V posledních letech můžeme zaznamenat snahu investovat převážně evropské prostředky do vzájemné podpory škol, sdílení a spolupráce. V různých výzvách pro systémové či regionální projekty můžeme na jedné straně tyto prostředky smysluplně využít, ale také bohužel i promrhat.
Cesta od převažující konkurence mezi školami k jejich vzájemné spolupráci a systémovému leadershipu
Mgr.
Roman
Křivánek
je dlouholetým odborníkem v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a projektového řízení. Pedagogické vzdělání získal na Pedagogické fakultě MU Brno, kde absolvoval studium učitelství pro základní a střední školu,
aprobace
D-Ov. Je absolventem Studia pro ředitele škol a školských zařízení podle § 5 vyhlášky č. 317/2005 Sb. a rovněž Studia pro vedoucí pedagogické pracovníky podle vyhlášky č. 317/2005 Sb. podle § 7. Pracoval jako učitel na SŠ a VOŠ Kraje Vysočina, rovněž působil jako metodik SŠ při ŠÚ. Své zkušenosti později zúročil na Pedagogickém centru Jihlava jako zástupce ředitele, pokračoval jako vedoucí Pedagogického centra Vysočina a aktuálně pracuje jako ředitel Vysočina Education PO Kraje Vysočina, zařízení pro DVPP a SSŠ. Je spoluzakladatelem Asociace krajských vzdělávacích zařízení, z. s. Své zkušenosti ze zahraničních stáží (EU - především Finsko, USA) zúročil v realizaci mezinárodních projektů zaměřených zejména na inovace ve vzdělávání, podporu managementu a vzdělávací systémy. Dlouhodobě rovněž řídí a koordinuje vzdělávací projekty zaměřené především na rozvoj managementu v Kraji Vysočina, podporované převážně z EU fondů. Publikuje v odborném i regionálním tisku, přednáší filozofii a etiku na Soukromé VOŠ sociální v Jihlavě.Účastním se různých setkání ředitelů i zřizovatelů škol, realizátorů MAP a KAP atd. a musím říct, že na některých místech je skutečně evidentní chuť ke vzájemné spolupráci a pocit společné odpovědnosti za kvalitu vzdělávání v daném území. Často samozřejmě záleží na místních lídrech, kteří tyto příležitosti nechápou pouze jako "formální čerpání veřejných prostředků". Je celá řada otázek, které mne napadají při takových jednáních a po nich. Proč by měli ředitelé škol spolupracovat a vzájemně sdílet? Proč by se měl do tohoto sdílení zapojit zřizovatel a jakou roli může hrát? Může pro tuto spolupráci škol zřizovatel nastavit vhodné podmínky? Je náš systém vůbec připraven ke vzájemné spolupráci a sdílení? A pokud není, můžeme to nyní změnit prostřednictvím převážně evropských peněz a projektů? Mají vůbec vedoucí pracovníci čas a kapacitu na "sdílený, resp. systémový leadership" a co si pod tím vlastně představit? Existují nějaké principy pro sdílený leadership v daném území, jejichž praktikování lze reflektovat, nebo sem můžeme zahrnout i neformální setkávání vedoucích pracovníků škol při kávě? Vedou školy spíše pedagogičtí lídři, nebo úředníci? Která skupina vyhovuje více zřizovatelům či systému?
Mezinárodní šetření TALIS, jehož poslední cyklus byl realizován v roce 2013 (a v roce 2014 byl doplněn o dílčí šetření na národní úrovni), poskytlo odborné pedagogické veřejnosti řadu podstatných informací mimo jiné o tom, jaké vzdělávací potřeby vedoucí pracovníci českých základních škol sami u sebe identifikují. Klíčovým sdělením byla absence vzdělávacích témat spojených s pedagogickým leadershipem. Z činností, které ředitelé vykonávali v posledních 12 měsících předcházejících šetření, vysoký podíl ředitelů v ČR často nebo velmi často kontroloval školní dokumentaci a administrativní postupy (94 %), naopak ve srovnání s mezinárodním průměrem nižší podíl ředitelů v ČR spolupracoval s řediteli dalších škol (37 %) a řešil problémy s rozvrhem hodin (20 %).
Jak můžeme chápat sdílené vedení uvnitř školy?
V ČR souvisí spokojenost ředitelů v zaměstnání s pedagogickým stylem vedení školy. Ředitelé škol se sdíleným vedením vykazují vyšší spokojenost v zaměstnání. Je celá řada ředitelů, kteří ve větší míře využívají pedagogický styl vedení školy nebo sdílené vedení, jež se neomezuje pouze na osobu ředitele, ale zahrnuje též další školní aktéry, jako např. učitele, nepedagogické pracovníky, rodiče a žáky. Sdílené vedení označuje společné rozhodování, sdílenou odpovědnost za výsledky žáků a důraz na účast celé školy při hodnocení svého rozvoje. Sdílené vedení však nijak nesnižuje důležitost ředitele, který má nadále zásadní roli ve vedení školy a usměrňování ostatních zaměstnanců v procesech týmového rozhodování. Tato pozitivní souvislost byla zjištěna také v dalších 17 zemích.
Vybíráme do vedení škol spíše lídry, nebo úředníky? Jaké překážky má ředitel české školy?
Z šetření ČŠI vyplývá, že při konkurzních řízeních se dříve výběrová komise převážně zaměřovala na pohovor, jenž byl dominantně orientován na oblast legislativy a financování, velmi malý důraz se kladl na pedagogickou vizi a leadership (představy o vedení pedagogického sboru). Je dobře, že v poslední době můžeme zaznamenat v tomto ohledu změnu díky přístupu ČŠI. Nebylo výjimkou, že konkurzy probíhaly mnohdy formálně pro nízký zájem uchazečů a někdy i s přispěním politiků. Jaké jsou asi důvody pro nízký zájem o funkci ředitele školy?
Možná není od věci některé "odrazující" prvky připomenout:
-
vysoká administrativní zátěž (násobné výkaznictví, GDPR, registr smluv,...);
-
komplikovaná a neustále se měnící legislativa;
-
časová náročnost a vysoká míra odpovědnosti (provoz, majetek, zaměstnanci - nedostatek učitelů, psychologů) a s ní spojená psychická zátěž;
-
fundraising a projekty místo systémového financování;
-
plat ředitele často nekoresponduje s mírou odpovědnosti srovnatelnou s manažerem střední firmy (který má ovšem podporu specializovaných pozic a útvarů);
-
nedostatek času na řízení pedagogického procesu!
Vysoká míra autonomie na jedné straně znamená vysokou míru odpovědnosti (za pedagogický proces a kvalitu výsledků ve vzdělávání, za celý provoz, ekonomiku školy a personální zajištění) ve srovnání s řediteli škol v zemích OECD na straně druhé. V posledních letech můžeme sledovat větší akcent zřizovatelů i ředitelů např. na ekonomické výsledky než na samotný pedagogický proces (PP). Klíčová role lídra PP byla upozaděna v souladu s názorem, že škola = firma. Ředitel školy je tedy více správcem majetku, organizátorem výběrových řízení, ekonomem, právníkem a v posledních letech i projektovým manažerem. Můžeme tedy očekávat od našich ředitelů ještě nějakou motivaci ke vzájemné spolupráci či sdílení? Jsou někde patrné snahy přes všechny nedostatky systému vedení škol podporovat a motivovat je ke vzájemné spolupráci?
Co si můžeme představit pod systémovým leadershipem či leadershipem v území?
Pro určitou představu bych uvedl nástroje podpory systémového leadershipu (podle OECD Toolkit):
-
ředitelé škol se zajímají o úspěch jiných škol stejně jako o úspěch své vlastní školy;
-
ředitelé škol jsou zapojeni do sítí zaměřených na zlepšení učení;
-
rozvoj systémového leadershipu podporuje ředitele tak, aby bylo dosaženo zmenšení rozdílů ve výsledcích škol, existuje celosystémový konsenzus v tom, že zapojení ředitelů do aktivit spolupráce je důležité a ceněné;
-
ředitelé podporují práci jiných škol ve svém okrese nebo městě;
-
ředitelé sdílejí zdroje;
-
existují odměny, které podporují ředitele škol, aby podporovali úspěch jiných škol (např. odměny, ocenění atp.);
-
mezi řediteli různých škol je podporována kultura důvěry a spolupráce;
-
ředitelé škol spolupracují v partnerství s řediteli jiných škol.
Nabízí se otázka, zda nástroje využívané v evropských zemích můžeme uplatnit i v našem systému, který je a priori nastaven konkurenčně, soutěžně, a pokud se školy připojí k nějaké spolupráci, jde spíše o ad hoc aktivitu, podporovanou autoritami či finančně.
Podle mého názoru to možné je a existují příklady dobré praxe i u nás, které to potvrzují. Je třeba se ale v rámci systému zaměřit na dvě oblasti:
1) Podpořit vedení škol převážně v jejich manažerské, resp. provozní zátěži, aniž bychom významně zasahovali do jejich kompetencí či autonomie
Někteří zřizovatelé ukazují cestu např. tím, že zajišťují podporu zejména v otázkách personálních, ekonomických, právních či informačních.
Například v Psárech přilepšují škole finančně, aby mohla podporovat další vzdělávání učitelů v žádoucích oblastech vzdělávání, ale také aby si škola mohla zajistit podpůrné profese, jako například rodilé mluvčí pro výuku jazyků, psychology, speciální pedagogy (mohou být i sdíleni mezi několika školami) či kariérové poradce. Kromě toho pomáhají škole získat na tyto služby finanční podporu z kraje.
V Úvalech se školám snaží ulehčit od narůstající byrokracie tím, že nad rámec povinného rozpočtu navyšují prostředky zřizovatele na další administrativní sílu nebo externí služby, aby učitelé mohli především učit a ředitelé naplňovali roli pedagogických lídrů.
V Kraji Vysočina založili Projektovou kancelář, která ulehčuje nejen ředitelům škol, ale i jiným příspěvkovým organizací od různé administrativní zátěže.
Zaznamenal jsem diskusi o zřízení jakéhosi kvestora pro školy či provozního manažera, kterého by hradili samotní zřizovatelé.
2) Vytvořit systémové podmínky pro spolupráci ředitelů škol, jejich síťování a sdílené vedení v území
Opět uvedu několik příkladů, které již fungují. V Kolíně např. zajišťují hospitace učitelů v jiných školách a podporují vzájemné učení od inspirativních škol napříč ČR.
V Táboře podporují dobrou komunikaci mezi školami. V otevřeném plénu řeší veškerou problematiku, včetně rozdělení financí. Usilují o to, aby místo konkurence panovala mezi školami spolupráce na základě nalezení unikátnosti každé z nich.
V Praze začnou fungovat superintendanti. Budou to zkušení pedagogové či ředitelé škol, kteří budou pomáhat v rámci konzultací svým kolegům rozvíjet, modernizovat a zatraktivňovat jejich školy - zavedení mentorského systému mezi seniorními řediteli a těmi novými, aby si vzájemně vypomáhali. Kromě pozic superintendantů vznikne zároveň tzv. ozvučná deska, kde se budou scházet a diskutovat odborníci na školství - zástupci škol, města, ale i pedagogičtí odborníci z ministerstva nebo pedagogické fakulty.
Rovněž projekty v Kraji Vysočina vedly ke vzájemné spolupráci škol, jako např. projekt Učitelé pro učitele, Učící se málotřídky či Ředitel - manažer učící se organizace (např. mentorská podpora zkušených ředitelů pro méně zkušené). Rád bych zmínil i projekt ČŠI Kompetence III, v rámci kterého vznikl vzdělávací program pro vedení základních škol s názvem Vzdělávací lídr a pilotně proběhl ve všech regionech. Inspirací pro tento program byla "leadership akademie" v Rakousku. V současné době na Vysočině probíhá projekt "Učíme se ze života pro život"(implementace krajského akčního plánu, resp. I-KAP), který kromě jiného podporuje rovněž vedoucí pracovníky základních a středních škol formou komunit vzájemného učení, tedy "sdíleného leadershipu", jehož cílem je zavádění aktivizačních a transferových metod výuky prostřednictvím řízené změny.
Vytváření systémové podpory a propojení nastavených aktivit spolupráce a partnerství v území můžeme již nyní realizovat prostřednictvím synergie tzv. systémových projektů a MAP (místních akčních plánů) i KAP (krajských akčních plánů), kde je významná příležitost:
-
zapojit zřizovatele škol do procesu sdílení,
-
motivovat je ke zvýšenému zájmu o kvalitu školy,
-
podporovat je při přípravě budoucích lídrů školy (výběrová řízení),
-
vytvořit nástroje na průběžnou reflexi s řediteli škol a jejich rozvoje (místo mnohdy zbytečných plošných rekonkurzů),
-
vytvořit nástroje na odměňování ředitelů škol, aby podporovali úspěch jiných škol (např. odměny, ocenění atp.),
-
iniciovat leadership či ředitelské akademie jako modely "sdíleného leadershipu v území", jejichž hlavním smyslem bude "dohoda" zřizovatele a vedení škol zvýšit kvalitu vzdělávání v místě a zároveň povzbudit zapojené aktéry ke sdílené odpovědnosti za tuto kvalitu v daném území,
-
nastavit podmínky, které by umožnily vedení škol zaměřit se více na vedení pedagogického procesu (zavedení kvestora, asistent pro administrativu,...).
Co říci nicméně závěrem? Osobně se domnívám, že přes všechny pochybnosti a překážky, které jsou součástí systémových a regionálních projektů, podporovaných převážně z evropských zdrojů, je možné sledovat jistý posun v nastavení systémových podmínek. Je potěšitelné, že jsou již "osvícení zřizovatelé" (viz uvedené příklady z praxe), kteří se těchto příležitostí chopili a snaží se vytvářet podmínky pro smysluplnou spolupráci vedoucích pracovníků škol, a já pevně doufám, že jich bude postupně přibývat. Předpokladem, aby byly tyto podmínky životaschopné, je však získání a udržení důvěry aktivních a angažovaných lídrů, kteří mají zásadní vliv na to, aby nakonec neskončilo vše pouze ve formální rovině. Obavu mám rovněž z toho, že po skončení financování těchto projektů z evropských peněz nebudou klíčové změny nadále financovány v rámci systému, jak tomu bylo mnohdy v nedávné minulosti. Máme velkou příležitost pro změnu k lepšímu, ale stejně tak ji můžeme i promarnit.