Vývojová dysfázie jako neurovývojová porucha je charakterizovaná přetrvávajícími obtížemi v osvojování si jazykových schopností a užívání jazyka v důsledku deficitů v produkci či v porozumění řeči. Tyto obtíže způsobují významná omezení ve schopnosti jedince komunikovat, jsou překážkou v učení i při vytváření sociálních a později profesních vztahů (Doležalová a Chotěborová, 2021). Proto je nutné žákům s vývojovou dysfázií poskytnout dostatečnou podporu i na II. stupni základní školy.
Žák s vývojovou dysfázií na II. stupni základní školy
Mgr. et Mgr.
Markéta
Krčmářová
učitelka II. stupně, speciální pedagožka, výchovná poradkyně
Při vzdělávání žáka s vývojovou dysfázií na II. stupni ZŠ není možné vycházet z předpokladu, že obtíže tohoto žáka, který prošel I. stupněm, jsou již plně kompenzovány a řeč i porozumění nevyžadují podporu. U žáků s vývojovou dysfázií na druhém stupni ZŠ se setkáváme s přetrvávajícími obtížemi v hloubkové struktuře řeči. Objevují se dysgramatismy – nesprávné koncovky slov, chybějící či nesprávné předpony či přípony, chybné užití zájmena či předložky apod. Dále se projevují deficity ve sluchovém zpracování řeči. Typicky zůstává oslabena krátkodobá sluchová paměť. Zaznamenáváme též neporozumění slovům, především odborným termínům, které si žák s vývojovou dysfázií velmi obtížně osvojuje.
Celkově se příznaky vývojové dysfázie promítnou v pragmatické rovině komunikace. Tito jedinci obtížně navazují sociální kontakt. Často jsou v komunikaci výrazně pasivní. Neradi se zapojují do společenských her. Mohou trpět motorickým neklidem, mohou být agresivní, či naopak plačtiví z důvodu neschopnosti se dorozumět. Mají též často sníženou odolnost vůči zátěži. Z pohledu motoriky se příznaky projeví v celkové koordinaci, v hrubé i jemné motorice, v grafomotorice či vizuoprostorové koordinaci. Žáci mívají problémy s geometrií i s grafickou úpravou sešitů.
Jazykový
deficit
je spíše hlubšího charakteru a projeví se těžkostmi v učení, v řešení slovních úloh, pochopení čteného textu, celkově v práci s textem či ve slohových cvičeních, často bývá stanovena specifická vývojová porucha učení (dyslexie, dysortografie i dysgrafie), proto je nesmírně důležité poskytovat těmto jedincům dostatečnou podporu ve vzdělávacím procesu.Na prvním místě ve vzdělávání žáků s vývojovou dysfázií je individualizovaný, laskavý, akceptující a klidný přístup. Jednoznačně musíme používat jednoduše formulované konkrétní písemné i verbální pokyny. Je nutné upřesňovat co, kdy, kde a jak má žák dělat, kolik práce se očekává. Ověřování porozumění řeči žákem patří mezi samozřejmost, kterou musíme zajistit.
Dále je nezbytné vytvářet lepší podmínky pro komunikaci tím, že zásadně zpomalíme tempo řeči. Mezi větami, otázkami, které žákovi s vývojovou dysfázií sdělujeme, ponecháme určitý čas. Žák potřebuje mít příležitost a dostatek času, aby mohl zpracovat sdělení, informaci. Pokud žákovi s vývojovou dysfázií neposkytneme dostatek času, aby zpracoval sdělení, případně ihned položíme další otázku, může se stát, že bude na naše sdělení, otázku, pokyn reagovat zdánlivě neadekvátně, nebo nebude reagovat vůbec, protože nám neporozuměl a my jsme ho zahltili pokyny. V klidu zopakujeme pokyn či sdělení, případně objasníme slova, kterým neporozuměl.
Efektivní je počkat na odpověď, případně na neverbální reakci dítěte, byť následuje s latencí a není přímá, ale má svou výpovědní hodnotu. S rozvojem slovní zásoby postupně zvyšujeme obtížnost otázek a pokynů.
Ohlídejme si negativní či zkratovité reakce na verbální projev žáka s vývojovou dysfázií. Snažme se reagovat klidně a citlivě, abychom žáka nezesměšnili a neuzavřeli vzájemnou komunikaci. V tomto směru je nutné pracovat i se třídním kolektivem, aby žáci s vývojovou dysfázií nebyli emočně zraňováni (chlapec s VD užil nesprávnou předložku ve větě: „Zaparkoval jsem vozík na stromě“ místo u stromu).
Ve výuce se proto musíme zamýšlet nad tím, jak žákům s vývojovou dysfázií poskytnout podporu, která povede ke kompenzaci jazykových deficitů a současně k vytváření strategií, jež budou směřovat ke zvládání obtíží vyplývajících z diagnózy.
Několik tipů,
jak zefektivnit vzdělávání žáků s vývojovou dysfázií
:*
Vizualizace slov a nových pojmů
– obrázky, kartičky, fotografie, promítání na interaktivní tabuli, využití tabletu apod.; žák si může vyhledávat sám, nebo s pomocí učitele či asistenta pedagoga. Důležité je vést žáka k samostatnosti a k aktivnímu řešení jazykových obtíží.*
Signály při neporozumění sdělení, zadání, pokynu
– žák zdvihne ruku, umístí hračku na lavici, napíše na tabulku slovo, kterému nerozumí, apod. Je nutné dbát na to, aby žák měl možnost říci si o pomoc, ale nerušil okolí a tím na sebe zároveň neupozorňoval.*
Rozvoj slovní zásoby
– zásobník, přehled slov, která může využít při práci (velmi dobrý je afatický slovník – aplikace k procvičování), v pracovních listech nabízíme slova, vedeme ke čtenářství, využíváme
audio
nahrávky, při práci s textem nabízíme otázky předem, využíváme systém a–b–c s výrazně rozdílnými odpověďmi apod.*
Návody, postupy řešení (krokování)
– vizualizované přehledy, které vedou žáka v postupu řešení, případně dovysvětlují nejasnosti; vynikající je, když se na tvorbě těchto přehledů podílí žák sám, vedeme jej tak k aktivitě podílet se na řešení.*
Nácvik ústního projevu
– při nácviku ústního projevu ve třídě netlačíme na žáka, začínáme s připraveným projevem (psaným), čteme v lavici, žák čte jen učiteli, velmi vhodné je vytvářet audionahrávky v domácím prostředí. Postupně nacvičujeme projev čtený, pak jen už s oporou a dospějeme k projevu spatra či jen s několika klíčovými slovy, dbáme na eliminaci stresorů. Reagujeme vždy na aktuální potřeby žáka. Při klidném a motivujícím vedení lze mluvní projev žáka s vývojovou dysfázií dostatečně upevnit a žáka připravit na nároky střední školy.*
Nácvik sociálních dovedností
– nácvik provádíme na individuální rovině, žák mnohdy neví, jak správně zareagovat, tedy mu musíme dát návod. I v tomto případě můžeme vytvářet vizualizované přehledy (jdu do kabinetu – zaťukám, pozdravím, řeknu…). Velmi vhodné je využívat prvky dramatické výchovy, postačí jednoduché scénky, je však potřebné situace opakovat několikrát – nemůžeme dost dobře předvídat, že žák situaci ovládá, když ji již prožil. Je vhodné žáka předem seznámit s rolí a nechat mu více času na přípravu než intaktním jedincům. Této role se může ujmout asistent pedagoga či speciální pedagog při hodinách speciálně pedagogické péče.*
Princip slyším, vidím, cítím
– propojení všech smyslů při učení je ideální pro všechny žáky, pro žáky s vývojovou dysfázií o to více: potřebují vidět skutečnost, ke které se váží slova, která slyší, a pokud si navíc mohou i sáhnout, porozumějí ještě lépe. Využívání názoru je velmi účinnou a zábavnou metodou. Nosme do výuky pomůcky, používejme videa, audia, tutoriály, navštěvujme muzea, učme se venku, hýbejme se při výuce apod. Všechny tyto aktivity umožňují žákům s vývojovou dysfázií porozumět jazyku a lépe si osvojit školní dovednosti.*
Nácvik sluchové paměti
– zaměřit se na aktivity, které zlepšují schopnost zapamatovat si slova a prohlubují jejich vybavitelnost v situacích. Na těchto deficitech může velmi dobře pracovat speciální pedagog v rámci hodin speciálně pedagogické péče. Jinak v hodinách můžeme trénovat pomocí slovního fotbalu, hry Přijela babička z Číny, hrát zvukové pexeso, trénovat opakování rytmu apod.Se žáky s vývojovou dysfázií se v základní škole setkáváme, často se jich několik v ročníku objeví, a proto je nutné jim věnovat pozornost. Představit si, jak je žákovi, který nerozumí obsahu slov, neví, co mu říkáme, je jistě obtížné. O to větší jim musíme poskytnout podporu, aby se nestali „cizinci ve vlastní zemi“. S dostatečnou péčí a aktivním přístupem žáka je možné deficity dostatečně kompenzovat a jedinec se může plně zapojit do společenského života.
ZDROJE
*
DLOUHÁ, O. a kol.
Poruchy vývoje řeči.
Praha: Galén, 2017. ISBN 978-80-7492-314-2.*
DOLEŽALOVÁ, M. a M. CHOTĚBOROVÁ.
Vývojová dysfázie.
Praha: Pasparta, 2021. ISBN 978-80-88429-11-1.*
KLENKOVÁ, J.
Logopedie.
Praha: Grada, 2006. ISBN 978-80-247-1110-2.