Několik poznámek k podpoře vzdělávání nadaných

Obecná zjištění České školní inspekce v této oblasti se týkají různou měrou všech stupňů vzdělávání a všech aspektů vzdělávání nadaných, počínaje identifikací nadání přes organizační stránku až po aplikaci účinné podpory při vlastním vzdělávacím procesu. Proměna přístupu ke vzdělávání talentovaných, nadaných a mimořádně nadaných žáků je nezbytná a je zřejmé, že školy potřebují v oblasti péče o nadané intenzivnější podporu.

Podíváme-li se na počty identifikovaných mimořádně nadaných žáků v základním vzdělávání, zjistíme, že jsou násobně nižší, než jaký je předpoklad mimořádně nadaných v populaci. Podíl mimořádně nadaných žáků by se měl totiž pohybovat mezi dvěma a třemi procenty, podíl nadaných (tedy bez diagnostikovaného mimořádného nadání, ale nadaných, resp. talentovaných) by pak měl být ještě vyšší.

Pokud bychom se podívali do dalších stupňů, zjistíme, že např. v předškolním vzdělávání bylo ve školním roce 2018/2019 idenfitikováno mimořádně nadaných dětí v rámci celé České republiky pouze 14. Je tudíž zcela evidentní, že pro podporu vzdělávání nadaných je stěžejním předpokladem jejich identifikace, protože jinak Česká republika ztrácí významný potenciál. Obecně se ukazuje, že český vzdělávací systém zatím z různých důvodů neumožňuje plně využít potenciál každého žáka a směřovat jej k dosažení co nejlepších vzdělávacích výsledků. Z dlouhodobých dat a zjištění České školní inspekce je možné vysledovat několik stěžejních faktorů, které velmi významně ovlivňují to, jakých vzdělávacích výsledků žáci ve školách dosahují. Jde o klima školy, spokojenost s povoláním učitele, pedagogické vedení školy, profesní rozvoj ředitelů a učitelů a důraz kladený učiteli na studijní úspěch a výsledky žáků. Podívejme se nyní na některé z nich.

Aby mohli učitelé velmi náročné úkoly, které jsou před ně v souvislosti se vzděláváním nadaných kladeny, úspěšně zvládnout, musejí si v prvé řadě věřit. Sebedůvěra českých učitelů je však ve srovnání se zahraničím nízká.

A nevěří-li si dostatečně učitelé, je otázkou, jak sebejistě se budou ve vzdělávání cítit žáci.

Nízká míra sebedůvěry a sebejistoty českých učitelů v dovednostech souvisejících (nejen) se vzděláváním nadaných a talentovaných žáků souvisí nepochybně s řadou faktorů, včetně toho, jaké znalosti a dovednosti v těchto tématech v rámci dalšího vzdělávání učitelé získávají. Přitom účast českých učitelů na DVPP v těchto tématech je ve srovnání s průměrem jiných zemí opět nižší.

Stejně jako v dalších tématech i při podpoře vzdělávání nadaných a talentovaných je stěžejní osobností ředitel školy. Právě on je tím, kdo by měl řídit celý pedagogický proces, určovat jeho směr, vyhodnocovat dopady využívaných pedagogických nástrojů apod. Měl by být oním často zmiňovaným pedagogickým lídrem.

Nicméně i zde je situace komplikovaná, zejména s ohledem na velkou míru autonomie českých škol a s ní souvisejícím značným rozsahem povinností, které mimo rovinu pedagogického vedení musí ředitel školy vykonávat. V důsledku toho všeho pak ředitelé nemají dostatek času na pedagogické vedení učitelů, což lze ilustrovat např. na míře podpory, kterou ředitelé škol svým učitelům v praxi poskytují (zde na příkladu předškolního vzdělávání).

Také v míře a účinnosti podpory nadaných a talentovaných žáků přetrvávají, ba dokonce se prohlubují rozdíly mezi prvním stupněm základních škol a ostatními stupni, přičemž první stupeň je na základě dlouhodobých dat a zjištění hodnocen nejlépe. Ilustrovat to lze např. na využívaných metodách a formách výuky. Česká školní inspekce disponuje řadou důležitých dat z národních i mezinárodních datových zdrojů, která ve svých výstupech důsledně propojuje. A právě z těchto zjištění se ukazuje, že žáci dlouhodobě úspěšní v nejrůzněji zaměřených národních či mezinárodních testováních znalostí a dovedností (testovatelných) pocházejí ze tříd, kde se neučí pouze frontálně, mnohem více se využívají více aktivizující metody a formy, četněji jsou využívány učební pomůcky a didaktická technika a žáci jsou vedeni směrem k provádění experimentů a různých simulací. Právě takový přístup výrazně převažuje na prvním stupni základních škol.

Současně je potřeba připomenout, že společným znakem dlouhodobě úspěšných žákovských kolektivů je také skutečnost, že v těchto třídách je žákům průběžně poskytována formativně orientovaná zpětná vazba. Výše uvedená konstatování nejsou žádným odsudkem tzv. frontální výuky, protože jde o zcela legitimní pedagogický nástroj, který je v nejrůznějších vzdělávacích strategiích a situacích velmi efektivní. Stejně jako ve všem jde o míru jeho využívání a o schopnost efektivně kombinovat nejrůznější metody a formy výuky, včetně těch, které více staví do centra vzdělávacích aktivit samotného žáka, což je zrovna v případě nadaných a talentovaných žáků jedním ze základních předpokladů.

Na učitele současnosti jsou kladeny značné nároky. Měl by být odborníkem ve svém oboru, ale musí disponovat také řadou dalších znalostí a dovedností, souvisejících např. s pedagogickou diagnostikou, vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků nadaných, se vzděláváním heterogenních kolektivů obecně, s prevencí a řešením rizikových jevů, s bezpečností apod. Pokud má učitel takto komplexní znalosti a dovednosti mít a ve své pedagogické praxi je využívat, musí k tomu mít adekvátní podmínky a podporu (stranou zde necháváme problematiku finančního ohodnocení). Od svého ředitele i od státu. Absentující střední článek řízení vzdělávání je velkým problémem. Stejně tak systémová podpora vzdělávání nadaných nebyla v minulosti zdaleka tak intenzivní, jak by odpovídalo významu tohoto tématu. I v rámci debat o inkluzi a nastavování parametrů pro inkluzivní vzdělávání se všechno dominantně vztahovalo ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání nadaných nebylo v centru pozornosti (přitom v kontextu inkluzivního vzdělávání musí jít o vzdělávání žáků z obou stran spektra, čili jak žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tak žáků nadaných, talentovaných a mimořádně nadaných). To byla velká chyba, kterou je třeba postupně napravovat. Za několik posledních let však Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy vykonalo v oblasti podmínek pro systematičtější podporu nadání a podporu škol ve vzdělávání nadaných žáků mnoho důležitých aktivit. Je tedy vhodné, aby se školy s těmito kroky seznámily, aby pochopily, co všechno můžou k podpoře vzdělávání nadaných využít a jaký servis je pro ně v tomto směru připraven. Česká školní inspekce je rovněž připravena v mezích své působnosti k podpoře škol při vzdělávání nadaných žáků přispívat.