Pro devátý rozhovor ze seriálu rozhovorů o vzdělávací politice jsme si vybrali prof. PaedDr. Radku Wildovou, CSc., významnou osobnost českého vzdělávání a odbornici na rozvoj počáteční čtenářské gramotnosti a pregramotnosti. Radka Wildová absolvovala Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy. Po pedagogické praxi v několika základních školách nastoupila v roce 1993 jako akademická pracovnice na Pedagogickou fakultu UK, kde byla v letech 2009 až 2016 děkankou. V roce 2016 se stala prorektorkou Univerzity Karlovy pro koncepci a kvalitu vzdělávací činnosti. Od roku 2022 až do letošního roku působila na MŠMT – nejprve na pozici náměstkyně pro řízení sekce vysokého školství, vědy a výzkumu, později jako vrchní ředitelka pro tuto oblast. Od září 2025 působí jako prorektorka pro výzkum a akademickou excelenci na University of New York in Prague. Zároveň však pokračuje v akademické práci na PedF UK v oblasti elementaristiky. Je autorkou či spoluautorkou řady odborných publikací a členkou několika zahraničních expertních týmů. V roce 2017 obdržela medaili Pedagogické fakulty UK a v roce 2020 zlatou medaili za mimořádné zásluhy o rozvoj Univerzity Karlovy.
Klíčovým problémem jsou nerovnosti ve vzdělávacích šancích
Mgr.
Silvie
Pýchová
Ph.D.
ředitelka Partnerství pro vzdělávání 2030+.
Na jakých principech by měla stát vzdělávací politika v České republice?
Začala bych tím, co vlastně rozumíme vzdělávací politikou. Vnímám ji jako komplexní rámec strategických rozhodnutí, kterými stát formuje systém vzdělávání na všech jeho úrovních – včetně vzdělávání předškolního. Tento rámec zahrnuje soubor cílů, principů a nástrojů, které určují, co má být prioritou, jaké
kompetence
a oblasti má vzdělávání rozvíjet a co je stát připraven financovat.Vzdělávací politika tedy není jen technický proces řízení systému, ale také vyjádření určité společenské představy o tom, co rozumíme vzděláním a jak vzdělanou společnost chceme mít. Důležité je, že zahrnuje vzdělávání od předškolní výchovy až po celoživotní učení. Dnes je zcela zřejmé, že už nemůžeme uvažovat v izolovaných stupních – je to kontinuální proces, v němž by se hranice mezi institucemi měly přirozeně prolínat, a to jak z hlediska použitých metod, tak z hlediska cílů vzdělávání. Ideálně by měl tvořit jeden souvislý celek.
A jaké principy z tohoto pohledu považuji za klíčové? Určitě rovnost šancí a rovnost příležitostí. Dále princip kvality a s ním spojenou profesionalitu pedagogů. Patří sem ale také důvěra ve vzdělávací systém a v autonomii škol bez ohledu na stupeň – to je podle mne velmi podstatné. Je třeba, aby se věřilo školám, učitelům, jejich vzdělávacím programům i mechanismům, které fungují na nejnižších úrovních systému, kde se realizuje to, co označujeme za vzdělávací politiku.
Dalším zásadním principem je, aby se vše odehrávalo na základě evidence-based přístupu – aby nešlo o nahodilé pokusy nebo politicky výhodná rozhodnutí, ale o kroky opřené o data a poznání. A nesmíme zapomínat ani na princip stability, tedy dlouhodobé udržitelnosti systému. Vzdělávací politika nemůže být jen o tom, že „teď něco uděláme“, ale musí mít jasnou perspektivu opřenou o zmíněné principy. Tato stabilita zároveň aktérům signalizuje, že fungují v systému, který je dlouhodobě předvídatelný.
Všechny tyto principy musejí fungovat společně jako provázaný komplex.
Chtěla bych se zeptat, jestli v Česku dobře rozumíme konceptu celoživotního učení. Co je potřeba udělat pro to, abychom mu dobře rozuměli a mohli ho naplňovat?
Záleží na tom, z jakého úhlu se na celoživotní učení díváme. Podstatné je, aby si každý jedinec, který vstupuje do vzdělávání, uvědomoval, že nejde jen o „splnění“ nějaké školy nebo získání certifikátu. Jde o proces, který formuje jeho vnitřní nastavení, jeho hodnoty a další vzdělávací dráhu. Vzdělávání mu do určité míry pomáhá rozhodovat, co chce v životě dělat – a to rozhodnutí není jednou provždy dané. Proces celoživotního učení je dynamický, není to jednorázová volba. Myslím, že právě to v České republice ještě není úplně dobře uchopené. V západní Evropě dnes intenzivně řeší témata typu upskilling a reskilling – tedy doplňování a rozšiřování kvalifikací. To vše spadá do rámce celoživotního učení. U nás umíme o těchto věcech mluvit: říkáme, že člověk, kterého vzděláváme dnes, se bude muset během života několikrát rekvalifikovat nebo si doplňovat kvalifikaci. Ale realita je ještě složitější – nebude se jen „updatovat“, často bude muset svou profesi výrazně rozšířit, nebo ji dokonce změnit.
My o tom sice hodně hovoříme a v některých ohledech jsme se posunuli – například se rozběhl proces certifikací, revidovali jsme oborovou soustavu a snažili jsme se utřídit studijní programy. Co však podle mne výrazně zaostává, to je právě možnost průběžného doplňování a rozšiřování kvalifikací. A to považuji za jádro celoživotního učení – bez těchto možností se těžko může dynamický proces celoživotního vzdělávání v plné míře rozvinout.
Ale co to znamená pro regionální školství?
Pro regionální školství znamená celoživotní učení především to, že celý proces vzdělávání má otevírat potenciály každého jedince a ukazovat mu, že jeho vzdělávací a profesní dráha může mít různé podoby. Není to tak, že si v určitém věku vyberu jednu cestu – třeba víceleté gymnázium – a pak už jen „musím na ten český Harvard“ a všechno je pevně dané.
Už na úrovni regionálního školství je důležité, aby procesy vedly k tomu, že jedinec je otevřen celoživotnímu vzdělávání, vnímá ho jako nezbytnou součást svého života. Z toho vyplývá, že by měl být motivován k učení, měl by mít rozvinuté
kompetence
k učení, jeho vzdělávání by mělo přirozeně využívat moderní technologie a vést ho ke kritickému zvažování toho, co chce, kam směřuje a co pro to musí udělat.To jsou hodnoty a principy, které se musejí otevírat právě už na nižších stupních vzdělávání, nikoli uzavírat. Řada lidí stále žije v představě, že si udělají maturitu, pak se někde nechají zaměstnat a „mají hotovo“. Ale ve skutečnosti jde o to, aby si člověk sám vytvářel předpoklady a otevíral možnosti – přemýšlel, v čem by se ještě potřeboval dokvalifikovat, kde se může dál uplatnit, co ho zajímá, v čem je nadaný a jak může své nadání dále rozvíjet.
Jak s tím souvisí princip rovných šancí?
Jsem přesvědčená, že Česká republika se skutečně velmi potýká s nerovnostmi příležitostí, a to jak regionálními, tak socioekonomickými. Tyto nerovnosti jsou zásadním limitem pro optimálně nastavený, formativní proces celoživotního učení, protože už na začátku vzdělávací dráhy vznikají rozdíly, které se dále kumulují.
Dítě ze socioekonomicky silně zajištěné rodiny – například „pražské dítě“ nebo dítě z velkého města – má často úplně jinak plánované vzdělávání a budoucí kariéru než dítě ze socioekonomicky slabé rodiny, obzvlášť pokud nemá ani regionální příležitosti, které by tuto nerovnost kompenzovaly. Takový jedinec je výrazně omezen v tom, jak bude vypadat jeho celoživotní vzdělávací dráha.
Je potřeba se zamyslet nad tím, proč je český systém tak selektivní a proč v něm přichází zásadní rozhodování tak brzy. V této souvislosti považuji za zásadní spolupráci státu, krajů a škol. Z hlediska vzdělávací politiky je důležité, zda tyto procesy dostatečně vyhodnocujeme, zda se z nich umíme poučit a zda jsme schopni nastavovat nové kroky právě na principu evidence-based rozhodování.
Stejně tak je nezbytné, aby se změny po jejich ověření podporovaly a stabilizovaly, nikoli aby se neustále začínalo od začátku. Náš systém je poměrně fragmentovaný, není homogenní a státní správa, která vzdělávací politiku vytváří, je kapacitně velmi omezená. Do toho vstupují krátké politické cykly. Za čtyři a tři čtvrtě roku svého působení na MŠMT jsem zažila tři ministry. A přestože šlo o jednu politickou frakci, každý měl trochu jiný vztah k některým principům a problémům a v konkrétních krocích akcentoval něco jiného – byť obecná vize byla společná.
Velmi důležitá je proto také provázanost státu s „manažerskými politikami“ – tedy systematická výchova lídrů a ředitelů. Ředitelé škol nutně potřebují podporu a oporu systému, aby nemuseli samostatně reagovat na úplně všechno. Samozřejmě jsem zastánkyní tvořivosti, svobody a demokratických přístupů, ale jsou oblasti, které by se měly řešit na úrovni vzdělávací politiky jednotně a na stejných principech.
Jaká má být v rámci vzdělávací politiky role fakult připravujících učitele?
Vysoké školy, které připravují učitele, jsou pro vzdělávací politiku naprosto klíčové. Nejen proto, že tam působí odborníci, kteří mají blízko jak k teoretickým, tak k praktickým poznatkům, ale také proto, že často umějí data interpretovat a komunikovat a podílejí se na evidence-based rozhodování. Svými výzkumy mohou cílit na oblasti, v nichž stát potřebuje znát situaci a data, a zároveň dokážou formulovat směry, které by bylo vhodné podporovat při rozvoji vzdělávacího systému.
Fakulty připravující učitele jsou také prostor, kde se promítá představa o tom, jak mají být vzdělávány cílové skupiny v systému – žáci, studenti a v rámci dalšího vzdělávání i učitelé. Stát zde uplatňuje svou vizi, kam by se měla příprava učitelů ubírat, mimo jiné tím, že učitelství (stejně jako psychologii či sociální pedagogiku) vymezil jako regulované povolání.
V rámci této regulace stát ještě před akreditačním řízením určuje, v jakém rozsahu a v jakých proporcích se mají budoucí učitelé vzdělávat. To považuji za velmi dobrý krok. Předchozí akreditace učitelských programů ukázaly, že zejména na některých nepedagogických fakultách chyběly praxe nebo oborové didaktiky. Bylo proto potřeba nastavit standardizované požadavky na regulované povolání učitele.
Nejde o přesné předepsání počtu hodin či kreditů, ale o intervaly, které umožňují fakultám určitou variabilitu a kreativitu. Programy pak nemusejí být totožné a každá fakulta může v přípravě učitelů akcentovat to, co považuje za nejdůležitější. Zároveň je ale stanoveno nepodkročitelné minimum komponent, na nichž učitelská příprava musí stát. To je mimo jiné výsledek spolupráce fakult připravujících učitele, tehdejší akreditační komise a státu, tedy vzdělávací politiky. Ukázalo se, že takový krok je naprosto nezbytný.
Mohla byste uvést i nějaký příklad důležitého výzkumu, který ovlivnil vzdělávací politiku?
Za velmi názorný považuji výzkum týmu kolem Ing. Kouckého, který zjišťoval, jak se bude v příštích pěti až deseti letech vyvíjet počet učitelů na konkrétních stupních vzdělávání – tedy kde hrozí nárůst, kde úbytek. Konkrétní dopad do vzdělávací politiky byl ten, že se vypsaly dlouhodobé podpůrné programy pro určité stupně vzdělávání, které vláda schválila k financování po období dvanácti let. Učitelé v těchto oblastech měli být podporováni, protože výzkum jasně ukázal, že v určitém časovém horizontu bude na některých stupních výrazný nedostatek pedagogů. To je podle mne ukázkový příklad úzkého propojení výzkumu a rozhodování státu – studie se přetavila do konkrétních rozhodnutí o financování studijních programů a rozšíření jejich kapacit v oblastech, kde se ukázalo, že učitelé budou chybět. Ať už šlo o matematiku, výuku cizích jazyků, nebo třeba psychologii.
Jako další příklad může posloužit několikaletá pilotáž zavádění nevázaného písma do 1. roč. ZŠ, kterou jsem vedla na Pedagogické fakultě UK. Pilotáže se účastnila řada odborníků z akademické sféry i učitelů z praxe. Po vyhodnocení výsledků pilotáže MŠMT pracovalo s těmito výsledky a umožnilo rozvoj počátků psaní jak vázaným, tak i nevázaným písmem. (Výzkumy v této oblasti dále pokračují formou longitudinálních studií.)
Mohli bychom se podívat ještě na to, jak se projevuje zmíněný princip kvality?
Kvalita vzdělávání by se měla promítat do toho, jaké výstupy učení považujeme za prioritní. Týká se to obsahu vzdělávání, práce s obsahem i samotného pojetí kompetenčního učení. To je podle mne velmi jasný signál, co považujeme za hodnotné a nosné ve vzdělávání a jak by s tím měly školy pracovat. Zavedli jsme dvoustupňové kurikulum, inovovali jsme rámcové vzdělávací programy, přihlásili jsme se k rozvíjení klíčových kompetencí. Kvalita se však netýká pouze obsahu, ale i nástrojů, metod a forem práce, včetně způsobů poskytování zpětné vazby. Rámcové kurikulum vymezuje vzdělávací cíle a témata, ale to, jak se s nimi bude ve škole konkrétně pracovat, je už na úrovni škol a jednotlivých učitelů.
Důležitou součástí kvality je také hodnocení a zpětná vazba. Jako příklad mohu uvést nedávnou novelu školského zákona, která umožňuje učitelům upustit v prvních a druhých třídách od klasického známkování a klade důraz na formativní hodnocení. To vychází ze sebehodnocení žáka a má rozvíjet jeho další učební kroky. Formativní hodnocení není hodnocením „o žákovi“, ale „s žákem“ – nabízí mu analýzu jeho pokroku a naznačuje možnosti dalšího rozvoje.
Obecně kvalita úzce souvisí s důvěrou v autonomii konkrétní školy. Strategie 2030+ vytváří rámec a směr, ale konkrétní odpovědnost nese škola a její učitelé. Ti by měli mít prostor reagovat na vzdělávací potřeby dětí – a to nejen skrze stanovení individuálních cílů, ale i prostřednictvím individuálních nástrojů a forem hodnocení. V ideálním případě by do sebe mělo vše – kurikulum, metody, hodnocení i další nástroje – vzájemně zapadat.
Ale jaké má stát nástroje, když se ta předpokládaná kvalita nedaří naplňovat?
Také tady je nutné vycházet z evidence-based přístupu. Je třeba využívat závěry analýz, dívat se, kde a proč se nedaří naplňovat očekávání, a hledat možné cesty nápravy. To znamená rozvíjet datové analýzy, evaluovat jednotlivé části vzdělávacích politik a s výsledky systematicky pracovat.
Na základě takových analýz pak může stát například posílit leadership ve školství, podpořit profesní rozvoj ředitelů a učitelů nebo upravit některé prvky přípravy učitelů. Klíčové je ale nerezignovat na práci s daty a nepodléhat „halo efektu“, kdy se něco hodnotí podle dílčí nebo mediálně výrazné zkušenosti, nikoli podle systematicky získaných informací.
A jak víme, co je zájmem státu – jak má vypadat vzdělanost populace a hodnotové ukotvení vzdělanosti ve společnosti?
Domnívám se, že je to především otázka spolupráce různých „světů“. Východiskem je to, co považujeme za důležité pro rozvoj jedince, co bude stát v budoucnu potřebovat a jaká je naše filozofie vzdělávání a kultura vzdělanosti. Do toho samozřejmě vstupují i inspirace ze zahraničí. Vzdělávací politika není izolovaný ostrov – je součástí širšího soukolí, ve kterém funguje stát. Je to mozaika, v níž má své místo školství, kultura vzdělávání, rozvoj jednotlivců, průmysl, ale i další segmenty společnosti. Stát má nějaké základní hodnoty a principy – demokracii, otevřenost, humanizaci, vzájemnou toleranci – a ty se potom promítají do jednotlivých politik, i do té vzdělávací. Můžeme říct, že vzdělávací politika je možná tou nejsilnější v soutoku všech ostatních politik, protože do značné míry spoluurčuje, jak bude společnost vypadat za 10, 20 či 30 let.
Co z toho už dnes v ČR dobře funguje a můžeme na tom stavět?
Za velmi důležitý považuji obecný rámec Strategie 2030+, která vznikla pod vedením týmu ministra Roberta Plagy. Podle mne dobře nastavila vizi a poskytla strukturu pro další kroky. Věřím, že se s ní bude dále pracovat tak, aby nešlo jen o dokument, na který se odkazujeme, ale o skutečný rámec, podle nějž plánujeme konkrétní kroky – včetně těch, které se týkají selektivity systému a nerovností ve vzdělávacích šancích.
Pozitivně vnímám také kurikulární autonomii škol, která umožňuje vytvářet školní vzdělávací programy a dává prostor pro pedagogickou tvořivost. Daří se také inovovat přípravu učitelů – už v předchozím volebním období byl kladen důraz na to, co musí být v učitelské přípravě stěžejní a jak tomu podřídit strukturu studia.
Za úspěch považuji i určitý trend profesionalizace manažerských pozic ve školství. V řadě škol se dařilo spolupracovat na reflexi jejich práce a zapojovat je do inovačních kroků. Z oblasti, jíž se odborně věnuji – elementaristiky, se mi velmi líbí například to, když se týmy učitelů napříč školami spojují, společně vytvářejí materiály pro rozvoj počátků čtení a psaní, uvádějí je do praxe a zároveň je evaluují a upravují. Vidím v tom krásný příklad toho, jak mohou školy „zdola“ přinášet inovace, které slouží nejen jim, ale i dalším učitelům – a sekundárně i přípravě učitelů na fakultách.
Za důležitý krok považuji také rozvoj programů pro uvádějící učitele. Jejich úzká spolupráce se zkušenějšími kolegy je velmi významná proměnná v kvalitní přípravě a podpoře nových učitelů. Jsme sice teprve na začátku cesty, ale to, že se tyto programy podařilo prosadit, je velký posun.
Co se zatím fatálně nedaří a je potřeba to co nejdříve začít realizovat jinak?
To téma už jsme tu zmiňovali několikrát: zásadním problémem jsou nerovnosti ve vzdělávacích šancích. Vnímám je jako jeden z klíčových, možná úplně nejklíčovější problém. A to jak na úrovni socioekonomické, tak na úrovni regionální – tedy podle toho, kde se dítě narodí a jaké má ve svém okolí vzdělávací příležitosti. I dítě ze silné socioekonomické rodiny je stále ovlivněno tím, zda vyrůstá v prostředí s dostatkem kvalitních vzdělávacích příležitostí. Jinými slovy: v naší zemi děti prostě nemají stejnou šanci. A to je něco, s čím se musíme vážně vypořádat.
Je potřeba výrazně posílit spolupráci stát–kraj–škola, protože místo nich to nikdo jiný nevyřeší. Další velký problém vidím v tom, že se nám nedaří systematicky vyhodnocovat dopady realizovaných kroků. Robert Plaga to velmi trefně popsal v souvislosti s inkluzí. Není cesta inkluzi opustit – to by bylo v rozporu s hodnotami, na nichž chceme stavět společnost. Vzdělávací politika musí být inkluzivní, protože inkluzivní chceme mít i společnost. Ale to, co můžeme a musíme dělat, je podívat se na stávající nastavení inkluze z hlediska evidence-based: analyzovat, co funguje, co nefunguje, a podle toho systém upravit. Podobně je to i u financování regionálního školství, u PHmax a podobných nástrojů. Ty umožnily školám například získat asistenty, dělit třídy, zavádět párovou výuku a podobně – tedy reagovat na jejich priority. Než však takový systém zásadně změníme, měli bychom ho důkladně vyhodnotit.
Toto podle mne není problém jedné konkrétní vlády. Je to obecná slabina české vzdělávací politiky: nedostatečné vyhodnocování dopadů a následná práce s výsledky. Nechci kritizovat vládu, pro kterou jsem také pracovala, ale obecně platí, že bychom měli mnohem důsledněji analyzovat, jak opatření fungují, a teprve pak je upravovat – nikoli stále dokola „začínat znovu“.