Je potřeba, aby vzdělávání v dnešní době bylo inkluzivní, kvalitní a celoživotní

Vzdělávací politika je součástí veřejných politik a z toho plyne, že má naplňovat veřejný zájem. Problém je ovšem v tom, že ve hře je vždycky více dílčích zájmů, například zájmů zaměstnavatelů, rodičů, občanské společnosti, vzdělavatelů a odborníků na výchovu a vzdělávání. Proto je ta situace tak nejednoznačná a obtížná, protože vždycky musí jít o vyjednávání, aby došlo alespoň k nějakému řekněme střednědobému konsenzu, ke shodě. Minimálně na dvou základních věcech. První věc je určitá vize člověka i společnosti, představa o tom, jaký má být člověk v té společnosti a jaká má být samotná společnost. Kdybych to chtěl říct sociologicky, vědecky, tak bych řekl, že je to představa o nějakém hodnotovém „idealtypu“. Dám příklady z historie. Po dlouhou dobu, kdy vzdělávání a výchova byly pod vlivem církve, tak to byl dobrý křesťan. Když nastoupil moderní stát, to znamená někdy od poloviny 19. století a potom po valnou část 20. století, tak to byl aktivní občan národního státu, protože šlo o to, že to byly velmi křehké a mladé demokratické společnosti, které usilovaly úplně přirozeně o kohezi a o sjednocení na základních principech, to znamená na vlastní historii, na vlastním jazyce. A za minulého režimu to byla všestranně rozvinutá osobnost budovatele socialismu – to můžeme kritizovat ze všech možných stran, ale byla tady nějaká vize. Teď je otázka, co je to dnes. Je dnes shoda na nějakém takovém idealtypu? Je to třeba podnikatel se svým osobním kapitálem? Je to podnikavý zaměstnanec? Je to aktivní demokratický občan, který se zajímá o společnost a o řízení věcí, které jsou nejen jeho? První shodu je potřeba hledat na tomto. A je to těžké a my si to uvědomujeme, ale uvažujeme o tom různým způsobem.

A druhá věc, o kterou jde, je shoda na funkcích vzdělávání. Na jejich hierarchii. Nemá smysl si říkat, že funkce selektivní tam nepatří nebo že nějaká funkce už není důležitá. Vzdělávání vždy plní všechny tyto funkce, ať už je to socializační, kvalifikační, nebo třeba kulturní funkce, ale i tu selektivní. Jde spíš o shodu na tom, jaká bude jejich hierarchie. Stát může mluvit o tom, že na základě určitého humanistického principu by selektivní funkce měla ustoupit do pozadí, na druhé straně ale budou podnikatelské a zaměstnavatelské skupiny naopak prosazovat, že je potřeba vybrat ty, kteří budou mít určité dovednosti – nemůžou je mít všichni, tak tomu přizpůsobme vzdělávání. Toto jsou všechno věci, které jsou velmi citlivé a konfliktní. A problém je v tom, že ve vzdělávací politice se dnes až příliš hraje „hra s nulovým součtem“, tedy to, co jeden získá, druhý ztratí. A pak jsou tu zaměstnavatelé a samosprávy v určitém regionu, kteří požadují konkrétní dovednosti, i když kolikrát nikdo neví, jestli tam dané podniky budou ještě za 10 let. Do toho přijde jiná skupina, která řekne ne, vzdělávání by mělo být velmi široce otevřené, tedy zaměřené na průřezové nebo měkké dovednosti, aby byl člověk schopen se několikrát za život rekvalifikovat, aby tedy spíše šlo o jeho osobnost. A dochází tak k pnutím a projevuje se to tím, že se to často mění podle toho, kteří zastánci kterého zájmu se prosadí na úkor druhých. Vzdělávací politika je v tomto nesmírně obtížná disciplína a často nedochází ke shodě ani na úrovni obecné, univerzalistické rétoriky. To znamená, že se napíše nějaká strategie a tam se formulují věci obecně, ale už na této úrovni může docházet k nejasnostem, k neshodám, ba i přímo ke konfliktům. Vzdělávací politika samozřejmě nejsou jenom ta slova nebo jenom formulace určitých principů, vždycky za tím musíme vidět i určité zájmy a říkat si, co se blíží nejvíce veřejnému zájmu společnosti.

Já nebudu nijak originální. I ze své zkušenosti, o které moc lidí neví – v UNESCO jsem byl tři roky členem řídicího výboru Education –, se ztotožňuji s celkem jednoduchou charakteristikou do roku 2030. Jde o Cíle udržitelného rozvoje 2030 ( ), konkrétně o cíl číslo čtyři, kde se formulují jednoduché tři věci. Zaprvé: dnes už není možné přemýšlet o vzdělávání jako o neinkluzivním. Inkluzivností se nemíní zdaleka jen zařazení žáků s nějakým hendikepem do běžné školy. U nás se navíc zužuje jen na bulvární (a fakticky nepravdivou) verzi vnucené, plošné inkluze. Inkluzivnost znamená, že musí jít o vzdělávání, které dává spravedlivé, nikoliv rovné ve smyslu stejné, šance všem. Zadruhé: musí to být vzdělávání kvalitní. Pro žádnou skupinu obyvatelstva, pro žádný region nebo místo v té společnosti by nemělo být tzv. „secondhandové“. To jest vzdělávání, které se jen tak tváří, ale člověka nijak neobohacuje a nerozvíjí. Tedy je potřeba, aby bylo inkluzivní, kvalitní a v neposlední řadě i celoživotní. Měl by to být systém, který dává druhou, někdy i třetí šanci. Představa typická pro dobu modernity, kdy převládalo selektivní vzdělávání na principu správný člověk na správném místě, ten slavný slogan „The right man on the right place!“, je dnes už neudržitelná. Jinými slovy: ten třetí prvek, že vzdělávání má být celoživotní, je opravdu důležitý. A je samozřejmé, že vzhledem ke kvalifikační funkci budou různí lidé vzdělávání různě zhodnocovat ve svém životě. Ale primárně jde o kvalitu člověka, jde o jeho vlastnosti, jeho osobnost, jeho dovednosti a vědomosti, ale i víc než vědomosti a dovednosti.

V rozhovoru s Ivou Stuchlíkovou jsem četl zajímavou věc, totiž že ve vzdělávání jde o subjektifikaci, o proces utváření sebe jako subjektu. Když to vezmeme etymologicky, tak slovo neznamená otevřené pole možností pro jedince, který si víceméně autonomně, nebo dokonce svévolně může sám určovat a vybírat. latinsky znamená překvapivě „podrobiti se“. A čemu? Podrobení se něčemu, co nezáleží jenom na dohodě lidí mezi sebou, na individuálním nebo skupinovém vyjednávání, ale právě něčemu, co stojí nad jedinci a má nějakou trvalejší platnost. Nejde tady o nějakou morálku nebo teologii, ale podrobit se znamená například uznat a respektovat platnost určitých zákonů bez ohledu na to, jestli se mi líbí, nebo ne. Pythagorova věta je Pythagorova věta, fotosyntéza je fotosyntéza – bez ohledu na to, jestli se mi to líbí nebo jestli se dohodnu s naším učitelem, že to bude „tak nějak přibližně“, když to polovině třídy nejde. To podrobení uvolňuje cestu k druhému kroku, a to právě k poučené svobodě a autonomii. Teprve pak může být člověk plně emancipovaný a svobodný. Jestliže zakusil to podrobení a teprve s tímto poznáním je připraven kvalifikovaně a kvalitně, ne destruktivně, ale konstruktivně třeba i o tom pravidlu diskutovat, nebo ho dokonce zpochybňovat. Ale ne opačně! Jak jsem říkal, vzdělávání by mělo být inkluzivní, kvalitní, celoživotní, ale hlavně by mělo neustupovat z principu subjektifikace, tedy že cílem je člověk, ale nejen v nějakých abstraktních idejích, krásných humanistických slovech, ale i s tou myšlenkou podrobování. Samozřejmě že to podrobování může mít i špatnou podobu, že ho mohu autoritářsky vyžadovat. Všichni víme, že autoritáři si většinou řeší své vlastní problémy, ale pak jde spíše o nějakou patologickou potřebu vychovatele nebo učitele, nikoli o žádoucí produktivní nabídku dítěti ve významu „podrob se“, abys o to lépe a svobodněji fungoval dál. To jsou takové tři až čtyři věci, které by vzdělávání mělo zajišťovat.

V České republice sledujeme velmi zajímavý trend a vývoj, který sice není specifický jenom pro ČR, ale není zas tak úplně rozšířen ve většině zemí, je spíš typický pro středoevropský prostor. Na jedné straně víme, že je potřeba dávat všem spravedlivé šance a vytvářet podmínky pro všechny ve významu „Education for All!“. To je heslo, které na úrovni rétoriky nebo až určitého právnického diskurzu respektujeme a prosazujeme. Udělali jsme pár kroků, aby se změnila situace nejen vyloučených lokalit, ale i tzv. vzdálených lokalit (v UNESCO je nazýváme neboli od centra vzdálené lokality). Byla tady například snaha udržet malotřídní školy, teď je zase spíš tendence je rušit. Udělalo se přece jen něco v prohloubené integraci, která se mylně nazývá inkluzí, protože inkluze tady nikdy nebyla, bylo to spíše prohloubené společné vzdělávání tam, kde to jde. A s tímto souvisely kroky nutné pro celý systém. Zmíním dvě věci. Přes všechnu bulvární hysterickou kampaň proti tzv. inkluzi se ukázalo, že proti „osekání“ mnoha podpůrných opatření (asistenti pedagoga, pedagogická intervence umožňující něco jako doučování, tandemová výuka a tak dále) se bouří i ti, kteří v Česku inkluzi nepodporovali, nebo dokonce byli proti ní. Náhle říkají: „To nám neberte!“. To není jenom kvůli tomu, že by získali o deset asistentů víc, ukazuje to i na proměnu společnosti, že inkluzivnost v tomto pojetí je něco, na co jsme reagovali, ale že typicky se pak objevují protitlaky. Všimněte si, že se objevují u všeho, o čem jsem mluvil: idea slučovat malé školy, přesunout financování na obce, osekat financování asistentů pedagoga, zrušit státní financování přímo z podpůrných opatření na pedagogickou intervenci. Je to pořád stejné, je tady neustálý protipohyb. My víme, že musíme jít cestou proinkluzivnosti, říkáme to. Na mezinárodním fóru bychom se dokonce styděli říkat, že ne, ale ta reálná opatření jsou jeden krok vpřed a dva kroky vzad. Je to takové váhání. Ale je to zase o tom, co jsem říkal v první odpovědi, o vyjednávání různých zájmů. Pokud jde o inkluzivnost, patří sem i geostrategie uvnitř státu. Jestliže tady máme decentralizované kraje a nad nimi stát a stále větší a větší autonomii škol, tak ony spravedlivé šance není jednoduché zajistit. Kraje, kde mají vyloučené lokality, potřebují úplně jiné prostředky. A stát hledá, jak to zajistit. Je tady snaha, aby to nedopadalo negativně na tyto školy. Protože šance na kvalitní vzdělávání jsou naprosto prokazatelně menší v řadě krajů, a dokonce i v řadě vnitřních periferií v České republice. Inkluzivnost je proces, který se nedá zvrátit. Je tady generace nových rodičů, kteří jsou například rodiči dětí se zdravotním postižením. Už mnoho let před tzv. inkluzivní novelou tito rodiče chtěli, aby jejich děti chodily do běžných škol. To znamená, že lidé, kteří mají děti s nějakým hendikepem, usilují o to, aby jejich děti docházely do běžných škol nebo v nich alespoň začaly. Inkluzivnost není výmysl nějakého „Bruselu“ nebo něco, co nám vnutili ideologové, je to celkový proces, který je výrazem demokratizující se společnosti.

Na prvním místě je samozřejmě infrastruktura a materiální podmínky. Já si myslím, že v České republice si nemusíme až tak stěžovat, po této stránce na tom české školy opravdu nejsou špatně, jsou na tom naopak dobře až velmi dobře. A to nemyslím ve srovnáním s Afrikou, ale mám na mysli země na západ od nás. Mluvím o vybavení škol: IT, knihovničky, tělocvičny atd. Myslím si, že je to první podmínka pro to, aby tam probíhalo kvalitní vzdělávání. Druhá podmínka je, co učit, co je tím obsahem. A třetí podmínka jsou profesionálové, kvalitní učitelé. Pokud jde o ten druhý předpoklad, tedy co učit, i jako člen týmu Hlavních směrů Strategie 2030+ jsem byl proti kompetenčnímu obratu, protože patřím do skupiny mnoha mezinárodních expertů, zejména psychologů, ale i didaktiků, kteří vnímají jako pedagogicky neužitečný pojem. Ukazuje se opakovaně, že učitelé ho nepřijali, nerozumějí mu apod. Je to pochopitelné, protože je výsledek, který je slitinou všech možných vlivů, nejen školního vzdělávání, ukazuje člověka s určitou komplexní dovedností řešit spíše nečekané situace, dobře mobilizovat to, co se naučil. Takže to je spíše problém mobilizace, nikoliv obsahu. Neříkám, že to máme nechat být, nedělat nic. Jenom říkám, že to, co jsme zanedbali, je důkladná analýza učiva, toho, co se nazývá , já tomu říkám „paradigmatické poznatky“ – ty nejde redukovat. Ty ostatní možná ano. Řešením ale není to, že budeme všechno pasovat na , což je zvláštní, ne dobře definovaný psychologický pojem. Říci si, co jsou ty klíčové poznatky v základních oborech, které lidská kultura vyprodukovala, to si myslím, že je důležité. Kompetenční obrat vede k nabízení aktivit, aby to děti primárně bavilo, motivovalo. Přitom se často jedná o jakési „slitiny“ něčeho, co ani nezanechá hlubší stopu. Myslím tím, když se přehání projektová výuka s tím, aby tam bylo trochu fyziky, zeměpisu, historie… a pak zjistíte, že v těch dětech nezůstal ani ten základní poznatek z fyziky nebo z dějepisu, že to nevstoupilo do dlouhodobé paměti. Kvalitní je to tehdy, když se provede kvalitní analýza obsahů, ale ne tím, že je nahradíme další a další kompetencí. Samozřejmě: kdo by nechtěl být komunikativní, řešitelský, transferující apod.? Ale dospět k tomu lze jedině „oklikou“ přes docela přísné podrobení se pravidlům poznávání odlišným v různých oborech.

Neprosadil jsem kritiku toho obratu, ale nemuselo by být všechno ztraceno, kdyby se za tou kompetenční reformou utvořily nějaké skupiny, které by analyzovaly učivo a řešily, co se s ním má dělat a kam se s ním má dospět v té které fázi učení. Problém našeho přístupu ke vzdělávání totiž je, že fáze učení, od novice–neználka až po experta, jsou v té reformní dikci petrifikovány jako typy člověka, nebo typy stylu učení. To, co je potřeba pro úplného neználka, tedy dril, paměťová cvičení, budování algoritmů, tak z toho se udělá jeden nežádoucí typ výuky a učení. Protože přeci ten vyspělejší jedinec už nepotřebuje dril, algoritmy nebo paměťová cvičení, umí přistupovat k novým zadáním jaksi přímo, hledačsky, tvořivě. Ale reformisté z toho dělají typologii a vezmou charakteristiky relativně pokročilého a řeknou, že to je ten žádoucí typ vyučování a učení. A pak říkají, že musíme už třeťáky na prvním stupni učit především hledačsky, badatelsky, řešit problémy a oslabit až vyřadit dril a osvojení algoritmu. To je problém. Nicméně v realitě, podle mého soudu, se díky setrvačnosti školy a učitelské profese stále ještě spousta učitelů drží toho původního postupu. Ale ubývají. U učitelů, kterým je kolem 35 let, tak u nich vidíme, že začíná převažovat idea, kterou doc. Jan Slavík kdysi nazval „mýtus tvůrčího génia“. Totiž proměnit výuku tak, jako by předpokládala, že před učitelem jsou samí tvořiví géniové toužící mít klíčové . Má-li být vzdělávání kvalitní, tak se musí respektovat vývojové fáze, musíme se držet především učiva, které já vůbec nehájím ve stále stejné podobě, struktuře, rozsahu, tak jak bylo třeba před dvaceti lety, ale pořád musíme být u něčeho, čemu učitelé rozumějí. A jádrem jejich profesionality není tvořivě řešit a komunikovat. Ano, to bude jednou výsledem jejich práce, ale není to předmětem jejich práce nyní. A proto jsou tak zmatení nebo kompetenční kurikulární reformu odmítají. My jim oslabujeme to, co je jádrem jejich profesionality, na co jsou připravováni na těch údajně „zkostnatělých“ fakultách. Ale oni cítí, co je jádro profese učitele: předávat něco, co je strukturované, hmatatelné a co patří do kultury společnosti a tu společnost v rámci tradice drží, aby se nerozpadla. A to souvisí s učitelem a jeho profesní kvalitou.

Já se domnívám, že se tím myslí to, aby byly naplněny ty první principy, inkluzivnost, a kvalita, a aby byla lidem dávána šance, aby nebyli vláčeni životem, ale mohli svůj život v rámci svobody a autonomie ovlivňovat sami. Tak se mají dávat druhé a někde v zahraničí se říká i třetí šance. To není jenom pro ty, co totálně vypadli ze sekundárního vzdělávání. Je to pro lidi, kteří plánují například po čase změnit svou kariéru, pro ty, kterým se ztratila jejich profese a nemůžou uplatnit svou kvalifikaci a dovednosti, které získali až dosud. Já si myslím, že tady máme celou řadu možností pro celoživotní vzdělávání, existují nejen vysokoškolské a veřejné instituce, které ho poskytují. Mám ale pocit, stejně jako u mnoha věcí v naší vzdělávací politice, že to nemá systém. Není úplně provázáno, co je základní, co by mělo navazovat, jaké bych měl mít předpoklady, když se chci přihlásit. Některé kurzy rovnou nabízejí, že by do dvou tří let člověk měl jít na nějaké osvěžení, tzv. upgrade. Mně tady ale chybí systém i jasnější politika státu v této věci. A tím nemyslím, že jenom veřejné instituce mají právo to řešit, ale bylo by vhodné určit, kde je příležitost pro soukromé a neziskové subjekty, aby se nevrhaly do věcí, na které mají spíše odbornost „kamenné“ instituce, ale aby se naopak věnovaly věcem, na které ty rigidnější instituce neumějí rychle a dobře zareagovat. Toto nemůže být jenom živelný proces. Nutná je alespoň základní analýza provazeb.

Paradoxně zpomalit. Zejména s nápady z klobouku. I když nás inspiruje nějaký zajímavý podnět třeba od ekonomů, když se ukáže, že něco je nefunkční nebo příliš drahé. Tyto věci se většinou dělají dlouhodobě. Tady je strašný tlak na čas. Něco chceme dělat, tak to „hodíme“ na PAQ Research, kterých si vážím, i kvality jejich práce, a ten nám do měsíce dvou dodá rychlá data. Ale co mohou v tom čase udělat, to jsou jen nějaká první třídění a maximálně určité . Ale tady to chce odborný tým, který to bude řešit jako velké téma pět nebo více let. Jako byl například projekt Close, takový náznak, jak by to mohlo fungovat. Už méně jsem o tom přesvědčený u Syri, kde jsou výborní lidé, ale jak jsou pod tlakem, že to může za chvíli skončit, protože je to placeno z peněz z Národního plánu obnovy, tak dělají takové „patchworkové“, poskládané dílčí studie. Všimněte si, že nám chybí trendy, abychom něco snímali dvacet let i déle, abychom dělali pravidelně analýzy. Vzdělávací politika potřebuje především toto plus zpomalit. Škola je ze své podstaty konzervativní instituce, škola je kotva ve společnosti, proto jsou ředitelé a učitelé tak nervózní, jak se to na ně hrne. Oni si to interpretují tak, že jim nepřímo dáváme najevo, že jsou nekvalitní, že nedělají dobře svou práci. To je první psychologický efekt. A ten druhý je: Kdo to má všechno stíhat? Každá změna je psychologicky a energeticky neuvěřitelně náročná. O data nejde, těch mají různé skupiny spoustu, ale jde o to, jak je pak interpretovat a implementovat. Nemůžeme se pak divit, že nám to nevychází, když na to jdeme takto „hr“ a s velmi vratkými poznatky a důkazy.