Rozhodovací praxe v oblasti rovného přístupu ke vzdělávání: aktuální trendy

Ne všechny české školy s inkluzí souhlasí, přičemž opakovaně argumentují nevhodně nastavenými podmínkami i vlastní nepřipraveností na tak zásadní změny. Zvyšuje se počet souvisejících sporů a některé z nich končí i u soudu. Právně vzato je třeba poznamenat, že přesvědčení o nepřipravenosti podmínek nebo nezkušenosti pedagogů de iure nemohou být argumentem pro nepřijetí žáka se speciálními potřebami ke vzdělávání – a to nejen k základnímu vzdělávání, ale také k dalším stupňům vzdělávání, dokonce i v případě nepovinných segmentů vzdělávacího systému.

Pojďme si přiblížit aktuální rozhodovací praxi v této oblasti, neboť je podstatné, jaké mantinely dávají školám soudy a další rozhodovací orgány. Pozornost je přitom třeba věnovat nejen českým rozhodnutím, ale i mezinárodním, neboť i ta jsou pro český vzdělávací systém relevantní. Pokud Evropský soud pro lidská práva (dále také jako „štrasburský soud“) odsoudí jinou zemi pro určitý postup nebo nečinnost, je patrné, že srovnatelným způsobem by soud rozhodl i v případě, že by se na něj obrátil stěžovatel namítající postup některé z českých vzdělávacích institucí. Protože v českém školství je diskutovaným v tomto smyslu hlavně vzdělávání dětí národnostních menšin a dětí se zdravotními znevýhodněními, budeme se nyní věnovat právě těmto dvěma tématům.

Vedle otázky integrace dětí s různými zdravotními znevýhodněními, které budu věnovat pozornost v následujících částech tohoto příspěvku, je snad nejčastěji skloňovanou problematikou v rámci inkluze otázka vzdělávání dětí národnostních menšin, dětí cizinců a migrantů, případně dětí s odlišným mateřským jazykem.³⁾ Neblahý stín na tuto tematiku vrhl před 12 lety štrasburským soudem vynesený rozsudek proti České republice⁴⁾, jímž soud vyslovil, že český vzdělávací systém je diskriminační vůči dětem romského původu. Ačkoli i vůči jiným zemím se štrasburský soud vyjádřil následně obdobně, tedy že nezajišťují romským dětem rovné šance, mezi českými pedagogy dodnes vzbuzuje naplnění výše uvedeného rozsudku negativní odezvu. Dnes již nepřetrvává zmíněná praxe, tedy děti nejsou kvůli svému původu neoprávněně zařazovány do speciálního segmentu škol.

Bolavým místem – samozřejmě nejen českého – školského systému je však skutečnost, že valná většina romských žáků je vzdělávána odděleně od dětí neromských. Zde by bylo možné namítnout, že oddělené vzdělávání nutně nemusí znamenat méně kvalitní vzdělávání, ovšem z právního i pedagogického hlediska je tento jev problematický. Ředitelé škol jednak smějí coby vykonavatelé veřejné správy činit výhradně to, co jim zákon umožňuje, a školské předpisy oddělení žáků na základě národnosti neumožňují⁵⁾, jednak více studií⁶⁾ poukazuje na nevhodnost separovaného vzdělávání pro samotné národnostní menšiny. Reálná integrace do majoritní společnosti je totiž bez integrace ve vzdělávání prakticky nemožná. Je evidentní, že inkluze romských dětí ve školách přinášející jim úspěch a motivaci je nezbytnou podmínkou jejich úspěšné celkové integrace v dospělosti.⁷⁾

Logicky lze namítnout, že kvůli spádovosti prostě romské školy přirozeně vznikají a fungují už proto, že Romové žijí v řadě měst ve vzájemné blízkosti, tudíž navštěvují společnou, svému bydlišti blízkou školu. V některých případech ale není oddělování žáků dáno zmíněným jevem, nýbrž postupy ředitelů, kteří ustupujíce rodičovské veřejnosti a dále z obavy o nezájem o jejich školu nechtějí romské děti přijímat. Takový přístup je právně neakceptovatelný, a to i v případě, že je ředitel vystaven tlaku neromských rodičů.⁸⁾

V tomto kontextu se stal diskutovaným rozsudek⁹⁾, jímž soud vyslovil diskriminační dopad postupu zaměstnanců ostravské základní školy, a to na základě romské příslušnosti předškoláků, již se ucházeli o vzdělávání v této škole. Mezi odmítnutými dětmi byly i romské děti, přičemž se jednalo o žáky ze spádové oblasti, nadto přístup učitelek k těmto dětem při zápisu do první třídy byl údajně negativní. Podle výpovědi rodin romských dětí učitelky lživě uzavřely, že děti nebyly k zápisu připravené. Zde poznamenejme, že i kdyby děti nebyly schopny učitelkám u zápisu říci vše adekvátně svému věku, nesmí mít tato skutečnost vliv na jejich přijetí či nepřijetí ke vzdělávání. Přijetí do školy totiž nelze podmiňovat určitým výsledkem u zápisu, jak uzavřela i ombudsmanka.¹⁰⁾Jeho případným důsledkem může být výhradně pedagogů, aby rodiče zvážili odklad nástupu dítěte do školy.

Ředitel zde byl veden zejména snahou ubránit se přestupům neromských žáků na jiné školy právě proto, že na škole je čím dál více dětí z této minority. To ale neospravedlňuje jeho výroky o tom, že již nemíní romské děti přijímat, ani jednání učitelek při zápisu. Na základě citovaného rozsudku je tak třeba uzavřít, že spádovým dětem se jednoduše vzdělávání musí dostat, a to bez ohledu na (domnělé) špatné výsledky u zápisu a samozřejmě bez ohledu na jejich národnost. Český právní řád neumožňuje řediteli školy avizovat ani realizovat organizační opatření vedoucí k oddělenému vzdělávání romských dětí, byť by takto reagoval na „poptávku“ rodičovské veřejnosti. Podobně i jakékoli odrazující jednání v ústní formě, jímž ředitel nebo pedagog cílí k tomu, aby se děti z menšin vzdělávaly jinde, může být následně vyhodnoceno jako diskriminační. Ve zde popisovaném případě soud dokonce akceptoval jako relevantní důkaz i audionahrávku s výroky ředitele pořízenou bez jeho výslovného souhlasu.

Pokud jde o segregované vzdělávání, nelze doložit žádný český rozsudek deklarující protiprávnost oddělených škol se žáky určité národnosti. Oproti tomu slovenské rozsudky známe¹¹⁾ a ty skutečně uznávají segregaci jako formu protiprávní diskriminace. Právě vzhledem k absenci soudních rozhodnutí i k nízkému povědomí o prostorové segregaci uzavřela veřejná ochránkyně práv, že by se o ní mělo ministerstvo školství explicite vyjádřit jako o nezákonné. Tento fenomén nepochybně je a bude přítomen v českém vzdělávání a je otázkou, jak se k němu veřejná moc postaví. Netýká se přitom jen romských dětí, neboť i děti z dalších národnostních menšin nebo děti s odlišným mateřským jazykem bývají vzdělávány na určitých školách, a dochází tak k jejich kumulaci a oddělení od majoritních dětí.

Druhou citlivou oblastí k inkluzi směřujícího českého školství je přijímání a vzdělávání dětí a žáků se zdravotním postižením. Pro standardní českou školu a standardně profesně vybaveného učitele nebo učitelku, kteří jsou povinni vzdělávat v jedné třídě často až 30 žáků, je inkluze úkolem nesnadným. Z toho také pramení u řady z nich skepse a názor, že lepší je pro děti s postižením speciálně připravená učebna i speciálně odborně vybavený pedagog ve speciální škole. Odborně vzato mohou mít v některých případech pravdu a i podle stávající legislativy může školské poradenské zařízení doporučit vzdělávání žáků s určitými typy postižení ve speciální třídě, oddělení, skupině, nebo dokonce škole.¹²⁾ To však neznamená, že má spádová základní škola možnost a priori odmítnout uchazeče o vzdělání kvůli postižení, naopak vzdělávání ve speciální větvi školství by mělo být využito jen v případě, kdy vzdělávání v běžné škole není v souladu se zájmem dítěte právě vzhledem ke specifikům jeho vzdělávacích potřeb. Nepochybně by tak nemělo docházet k případům, jako je ten následující.

Ponižujícímu jednání byla vystavena rodina dítěte trpícího autismem, když byla odmítnuta nejprve jeho spádovou školou a následně 14 dalšími školami (k odmítnutí došlo telefonickou nebo osobní formou). Po tomto velmi nevlídném postupu řady škol se rodina prostřednictvím nevládní organizace zkontaktovala s další školou, která ji přijala vstřícně, nicméně předchozí zkušenost byla tak silná, že se rodina rozhodla obrátit na soud.

Popisované rozhodnutí soudu¹³⁾ je významné ze dvou důvodů. Zejména je podstatné, že soud deklaroval protiprávnost postupu škol, jelikož žákovi bylo upřeno právo na vzdělání, a uzavřel, že došlo k nezákonné diskriminaci z důvodu jeho zdravotního postižení. Tím také deklaroval do budoucna, že ani v jiném srovnatelném případě nesmí být postižení apriorním důvodem pro odmítnutí dítěte. Soud připomněl, že takovým postupem škol je porušeno právo dítěte podle Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením¹⁴⁾ na začleňující, tedy inkluzivní vzdělávání v místě bydliště. Nutno připomenout, že Česká republika je smluvní zemí této úmluvy.

Na případu je dále zajímavé, že obecně bývá v těchto případech žalována škola (školská právnická osoba), jež dítě odmítla přijmout. V daném případě však rodina chlapce žalovala obec – zřizovatele škol, které se k chlapci zachovaly takto negativně. Právně vzato dávají vlastně smysl obě cesty: ředitel/ředitelka školy jsou subjekty rozhodujícími o tom, zda dítě bude žákem školy, či nebude, na straně druhé nepochybně i zřizovatel nese za situaci svou část odpovědnosti. Totiž jak školský zákon, tak zákon o obcích¹⁵⁾ uvádějí, že je povinností právě obce, aby zajistila vzdělávací potřeby svých občanů. Školy by v souladu se zajištěním tohoto práva neměly vlastně vůbec nijak děti rozřazovat, hodnotit atd. pro účely přijetí (jak jsem uvedla výš, jedinou výjimkou by mohla být situace, kdy vzdělávání v běžné škole či třídě není v souladu s nejlepším zájmem žáka). Je navíc třeba připomenout, že docházka do školy není jen právem dítěte, ale je současně jeho povinností. O to více paradoxní je skutečnost, že si 15 škol dovolilo chlapce nepřijmout.

Mezinárodní soudy v dané oblasti směřují jednoznačně: nejen základní školy, ale ani školy poskytující nepovinné součásti vzdělávání nesmějí diskriminovat uchazeče s postižením. Vcelku čerstvě tak rozhodl štrasburský soud, jehož rozhodovací praxe nutně musí zajímat i české školy. Popisován je zde případ ,¹⁶⁾ v rámci nějž neuspěla u tureckých soudů nevidomá uchazečka o vzdělávání. Usilovala přitom o závěr, že se Konzervatoř turecké hudby, resp. Technická univerzita v Istanbulu, dopustila diskriminace z důvodu jejího postižení, když ji nepřijala ke studiu na obor hra na loutnu. Tento postup byl zdůvodněn tím, že uchazečka nebyla schopna zajistit potvrzení od lékařů, jímž by bylo stanoveno, že je schopna studium realizovat. Tento argument se jeví jako irelevantní už proto, že po tomto nepřijetí istanbulskou univerzitou byla stěžovatelka přijata ke studiu na Fakultě krásných umění Marmarské univerzity.

Evropský soud pro lidská práva, na nějž se stěžovatelka obrátila po neúspěchu u národních soudů, jí dal za pravdu. Uvedl, že skutečně byla diskriminována, a přiznal stěžovatelce i finanční náhradu za způsobenou imateriální újmu. Lze tedy konstatovat, že podle soudu má škola aktivní povinnost se uchazečce o vzdělávání přizpůsobit a nelze ji odmítnout výhradně s odkazem na její postižení. Studentům s postižením je naopak povinna zajistit určité úpravy a opatření tak, aby došlo pokud možno k vyrovnání šancí těchto uchazečů a uchazeček. Soud dále uzavřel, že inkluzivní forma vzdělávání je nejvhodnější formou vzdělávání studentů, kteří mají určité specifické potřeby. Tento princip je třeba mít na paměti bez ohledu na to, že v daném případě se jednalo o vzdělávání nepovinné, v uměleckém směru. Podmínkou aplikace principu přednosti inkluzivního vzdělávání není okolnost, zda jde o vzdělávání povinné, nebo nepovinné (zájmové, pomaturitní, nástavbové apod.).

Samostatnou část ještě věnujme otázce zajišťování podpory na školách pro děti se speciálními potřebami. Předchozí část příspěvku popisovala případy, kdy školy uchazeče o vzdělání jednoduše odmítly z obav či kvůli negativnímu postoji k dětem/žákům s postižením. Nyní popišme další fázi, kdy škola již žáka přijala, ale buď mu neposkytuje dostatečná opatření, nebo vznikl určitý související problém.

Evropský soud pro lidská práva vcelku nedávno o jednom takovém případu rozhodoval. Věnoval se v něm¹⁷⁾ zajištění podmínek pro studenta po úrazu, po němž mu zůstaly trvalé následky. I v tomto případě uzavřel, že došlo k porušení zákazu diskriminace v přístupu ke vzdělání. Poté, co se tento dosavadní student technické univerzity zranil při nehodě, zůstal nehybný na obě nohy a musel přerušit studium kvůli rehabilitacím a další léčbě. Po návratu ke studiu žádal o pro něj vhodnou úpravu prostor budovy univerzity, ovšem dostal vyjádření, že to nelze zajistit v krátkém časovém horizontu, a byla mu doporučena asistence jinou osobou (českou terminologií tedy osobní asistence). Tu stěžovatel odmítl s odkazem na zásah do soukromí, asistenci osoby po celou dobu výuky považoval za nadbytečnou a nevhodnou.

Po neúspěchu u tureckých soudů se student obrátil na štrasburský soud. Ten i v tomto případě rozhodl o tom, že škola studenta diskriminovala. Vyslovil přitom několik závěrů. Za prvé: prioritou musí vždy být právo na volbu a autonomní, důstojný život člověka s postižením. Pokud student sám vnímal přítomnost asistenta po celou dobu svého pohybu po třípatrové budově školy jako nevhodnou, univerzita měla hledat další řešení a netrvat na této asistenci. Soud dále uzavřel, že budova školy neodpovídala technickým parametrům podle příslušných směrnic, které u novějších budov začleňují požadavek bezbariérovosti. Soudu nestačilo pro „vyvinění“ univerzity vysvětlení, že budova školy je již z roku 1988, jako zdůvodnění toho, že neodpovídá moderním technickým parametrům. Nestačilo mu ani vysvětlení, že úprava budovy není v dohledné době realizovatelná z finančních důvodů. Všechna tato argumentace školy byla pro soud irelevantní. Jeho stěžejním závěrem tedy zůstává, že škola neprokázala náležitou pečlivost při úvaze o zajištění takové podpory studentovi, kterou si sám zvolil.

Podstatné je samozřejmě sledovat i související národní judikaturu. Jedná se zejména o případy, v nichž se nejprve stěžovatelé obrátili na veřejného ochránce práv a následně na soud. Ombudsman se přitom již řadu let setkává se stížnostmi, které se týkají buď absentující, nebo nedostatečné podpory a podpůrných opatření pro žáky se speciálními potřebami. Opakovaně řešenou otázkou bylo v minulých letech nesystémové, nenárokové financování asistentů pedagoga coby stěžejního opatření dětem s postižením, což bylo odstraněno novelizací souvisejících předpisů. Přesto některé problémy zůstávají, jako například potřeba asistence při zájmovém vzdělávání. V dané otázce ombudsmanka uzavřela, že pokud není žákovi s autismem nebo poruchou chování zajištěno plnohodnotné vzdělávání s asistentem, jedná se o diskriminační přístup.¹⁸⁾ Rodiče žáka, o nějž v daném případě šlo, se následně rozhodli pro podání žaloby proti diskriminaci. Případ ještě není uzavřen.

V jiném případě byli rodiče žákyně s postižením nuceni doplácet plat asistenta pedagoga (byly zde posuzovány okolnosti před onou inkluzivní novelou školského zákona, kdy bylo financování asistentů nejednoznačné). Přestože se opakovaně vůči tomuto postoji školy ohrazovali, kýžené nápravy se nedomohli. Obrátili se na předchozího ombudsmana, jenž jim dal zapravdu¹⁹⁾ ohledně otázky, zda škola může podmiňovat vzdělávání jejich dcery s postižením uhrazením části platu asistentky. Ve věci poté rozhodoval soud,²⁰⁾ který překvapivě uzavřel, že doplácení asistenta pedagoga rodiči se dělo zcela dobrovolně, proto je nelze nijak rozporovat, nadto zajištění asistenta nebylo nárokové (ovšem i toto rozhodnutí padlo před inkluzivní novelou školského zákona). Bez bližšího vysvětlení tak soud konstatoval, že nedošlo k diskriminaci. V odůvodnění rozsudku toliko uvedl, že na zřízení funkce asistenta pedagoga neexistuje právní nárok. Rodiče se poté odvolali, neboť se domnívali, že pokud se rodina podílí na financování pedagogického pracovníka, není zajištěno právo na bezplatné vzdělávání podle čl. 33 Listiny základních práv a svobod. Odvolací soud dal rodičům za pravdu, avšak ani tento případ ještě není pravomocně uzavřen.

V jiném obdobném případě soudy rozhodly následovně. Stěžovatelka namítla, že škola nehradí potřebný počet hodin, který by měla asistentka pedagoga strávit při výuce s jejím synem, což považuje za diskriminační. Ve věci rozhodl soud²¹⁾ tak, že se opřel o předchozí vyjádření Nejvyššího správního soudu²²⁾, jenž zdůraznil, že asistent je jen jedním z mnoha opatření a je na řediteli, zda jej zřídí, nebo nikoliv. Soud tak pod vlivem předchozího verdiktu Nejvyššího správního soudu uzavřel, že na asistenta pedagoga nemá konkrétní žák právo, když jde o pracovníka zřizovaného do třídy, nikoli k jednomu dítěti. S tímto závěrem by bylo možné polemizovat²³⁾, leč je třeba dodat, že právní posouzení tohoto případu se týkalo stavu před 1. 9. 2017, tedy před tzv. inkluzivní novelou školského zákona, jež přinesla právní nárok na zřízení asistenta konkrétnímu žákovi, uzavře-li tak školské poradenské zařízení a souhlasí-li zákonný zástupce. Posledně uvedené případy jsou tedy ovlivněny tím, že právní stav při jejich posuzování byl kvalitativně odlišný ve srovnání s dnešní úpravou.

I přes v příspěvku popsané případy je třeba zmínit, že české školství se prozatím nesetkává s masivními počty žalob rodičů žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. A to je nepochybně dobře. Svědčí to jistě mimo jiné o tom, že celá řada škol skutečně vnímá inkluzivní vzdělávání nikoli jako nutnou povinnost, ale jako přirozený trend moderního vzdělávacího systému. Mimo tento argument samozřejmě mohou hrát roli i další důvody, neboť pokud počty těchto soudních případů porovnáme s tím, jak často se objevuje tematika rovného přístupu ke vzdělání v podáních k České školní inspekci a veřejnému ochránci práv, je soudních rozhodnutí skutečně pramálo. Zákonné zástupce tak mohou od tohoto ryze formálního a vlastně nestandardního způsobu řešení sporu odrazovat i čistě praktické důvody: soudní řízení je v českém kontextu zdlouhavé, nákladné a s nejistým výsledkem. Nadto rodiče často nechtějí zahájit oficiální spor se školou, v níž se vzdělává jejich dítě, aby mu tím nepřitížili.

Zkusme přesto shrnout hlavní závěry, k nimž soudy jak na národním, tak na mezinárodním poli dospěly v posledních letech. Vysledovat lze následující trendy: