Ke kritické úloze vysokoškolského vzdělání

Přestože funkce vysokoškolského vzdělání se již dlouhé dekády neomezuje jen na tento hlavní účel, a to zejména z důvodu rostoucích nároků na kvalifikaci pro výkon starých i nových profesí, rezignace na onu vzdělanost činí z vysokoškolských absolventů pouhé učně. Těm jsou zprostředkovávány dovednosti, schopnosti (tzv. skills) a v neposlední řadě i informace. Jsou schopni elementárních praktických operací v různých oblastech lidské činnosti, ovšem nikoli jako součást oborů vědních, nýbrž výučních. Výchova takového absolventa, a to jak v technických, tak i společenskovědních a humanitních oborech, se totiž svou metodou i účelem stává nerozlišitelnou od výchovy absolventa tradiční dělnické profese, podrobujíc svůj materiál schematizovaným mechanickým úkonům. Hlava je pro něj tím, čím jsou pro dělníka ruce; ruce jsou pro něj tím, čím je pro dělníka hlava. Karikatura vzdělanosti nevede absolventa vysoké školy k rozvíjení společnosti podnětnými otázkami, ale spíše k její konzervaci servilními odpověďmi, podobně jako není úkolem zedníka problematizovat podstatu budované zdi. V této souvislosti nás Konrad Paul Liessmann (2008) varuje před kapitalizací ducha, neboť co není bezprostředně uplatnitelné na trhu, je považováno za bezvýznamné – slovy dnešní doby bezcenné, neboť významy jsou v tržním cenovém systému onálepkovány cenou. Chrámy vědění se tak redukují do podoby investice s určitou návratností, a tedy i uvažování o vstupu do těchto chrámů je poníženo na úroveň sestavování investičního portfolia.

Vzdělání ovšem má být o nekonečném přibližování se pravdě, která se nemusí vždy přetavit ve zlato, jak nás poučil již Friedrich Schiller (1789). Skutečné vzdělání je neúčelové, celistvé a ukotvené; je to rozvoj individua, jeho nadání v duševní, v antickém kalokagathickém ideálu i fyzické, rovině, vedoucí toto individuum z barbarské nesvéprávnosti do civilizované autonomie. Vzdělání nejsou ony techniky, které umožnují flexibilněji jednat na trhu práce; nejsou to „skills“, které by Karel Kosík (1965) zařadil do pseudokonkrétního světa „obstarávání a manipulace“.

Enormní nárůst dostupnosti informací nás v tomto ohledu nijak nevysvobozuje, pouze nám dovoluje věnovat ušetřenou energii tomu nejpodstatnějšímu. Student obstarávající si tyto dílky mozaiky bezprostředního světa totiž stále spoléhá na pedagoga, jehož úkolem je zprostředkovat smysl, význam, souvislosti a pochopení, neboť pouhé informaceo světě nejsou věděním. A – řečeno s Hegelem – bez vědění se známé nepromění v poznané. Všechny ty „kvízové“ či „encyklopedické“ znalosti jsou navzájem nesouvisející fragmenty, které neuspokojí ani malé dítě snažící se pochopit význam nově zakoušených jevů opakovaně kladenou otázkou „Proč?“. Nejde o to ukojit povrchní zvědavost, kterou Ludwig Wittgenstein (1989) považoval za jednu z nejhanebnějších tužeb moderního člověka, ale o budování kompetencí pronikat do jádra problémů.

A k tomu právě využíváme kritického myšlení; pojem, s kterým se dnes zachází s plytkostí, jež trhá srdce. V moderním světě je již k nerozeznání od tzv. outside-the-box-thinking, a tak se „kritickým myslitelem“ stává kdejaký businessman, který využil díry na trhu. Soudobí věrozvěstové kritického myšlení nás paradoxně odkazují k empirii, neboť data nám údajně poskytují věrný obraz skutečného světa, ve kterém se máme rozhodovat. S cílem dosáhnout objektivity se měří, váží, počítá. V této honbě za objektivitou pak umíme říci, co je více a co je méně, rozhodovací kompas se nicméně řídí pojmy subjektivna „lepší“ a „horší“. Oni věrozvěstové neznají potencialit; pravdu hledají v existujícím, v tom, co se událo.

Nešťastným důsledkem je pak to, že vše, co se událo, je nutně pravdivé. Současný „kritický myslitel“ si proto pečlivě ověřuje zdroje a pousmívá se nad těmi, kteří věří, že Země je placatá, zatímco v neporozumění historické podmíněnosti se stává groteskním obráncem Ústavy. V jiném případě se mu „kritické myšlení“ stává nástrojem, aby se lépe prodal na trhu, stejně jako dřívějším otrokům přišly vhod zdravé zuby a silné končetiny. Jako přisluhovač provozu je konstruktivní vůči současným pořádkům, přestože podstata skutečného kritického myšlení je destruktivně emancipační. Není s to rozlišit mezi podstatným procesem reality a tím, jak se mu realita vyjevuje či jak je mu ostatními zprostředkována – pochybuje příliš povrchně, a tak se vytrácí základní epistemologická metoda, prvotní předpoklad, jež se má přičinit o poznání vyprovázející člověka z onoho barbarství k autonomii. Ač ověnčen tituly, i takový zůstává barbarem, aniž by se ve výše uvedeném vůbec kdy rozpoznal.

Paradoxní na těchto skutečnostech je to, že dějiny autentického kritického myšlení, na rozdíl od módních výstřelků současnosti, mají pramálo společného s analytikou jako hlavním epistemologickým principem. Současný „kritický myslitel“ přesto pléduje za rozhodování na základě domnělé objektivity, kterou si nejčastěji vysvětluje na základě dat propojených jednosměrnými kauzálními vztahy. A tak nám tento svět redukované skutečnosti a koncentrované prostomyslnosti poskytuje více odpovědí, než máme otázek. Mizí potřeba se ptát, zda Slunce obíhá kolem Země, nebo Země obíhá kolem Slunce (Koperník); zda Bůh stvořil člověka, nebo člověk stvořil Boha (Feuerbach). Hloubka myšlení se změlčuje, a tak „myslitel“ nenaráží na limity, které by mu hranice myšleného daly pocítit. Jeho myšlení je strnulé, a proto stejně jako otrok, který, když se nehýbe, necítí své okovy, je současný „myslitel“ opíjen klamnou představou o svobodě myšlenky. Netrpí vzděláním, avšak na rozdíl od přiznaného nevzdělance je pod maskou „kritického myslitele“ za svou hloupost ještě odměňován.

Pojem „kritického myšlení“ dnes neobsahuje ani známky kritiky, ani známky myšlení. Tím se jen podtrhují systémové nedostatky současného vysokoškolského vzdělání, které je těmto dvěma pojmům patronem. Autentické vzdělání ustavuje kvalitativně nové uspořádání, učí nás nepřizpůsobivosti, nutí nás překonat současný stav, nikoli se v něm pouze orientovat. Od Humboldtovy (1793), přes Adornovu (1966) až po Liessmannovu (2008), tato krátká esej poukazuje na fenomén stále se rozšiřující pseudovzdělanosti. Její nebezpečí tkví v tom, že na rozdíl od neškodné zjevné nevzdělanosti vystupuje s falešnou autoritou vzdělanosti a nárokuje si tím dominanci ve veřejném prostoru. Prvním krokem má být demystifikace této pseudovzdělanosti a doprovodné kabaretní podoby „kritického myšlení“. Teprve poté lze budovat autentickou vzdělanost, která nemůže být jiná než kritická.