Spolupráce mateřské školy s dalšími odborníky a rodinou při integraci dítěte s odlišným mateřským jazykem

Období, které dítě stráví v mateřské škole významně ovlivňuje jeho vstup do školy a míru jeho úspěšnosti a zároveň rodiče v tomto období poprvé spolupracují s učitelem a školou a mohou také poprvé přijít do kontaktu s podpůrnými institucemi, jako jsou např. školská poradenská zařízení. Z těchto zásadních zjištění vycházely autorky právě vydané publikace Spolupráce mateřské školy se školským poradenským zařízením Marie Najmonová, Martina Lietavcová a Miluše Vítečková. Na základě sedmi podrobně rozpracovaných případových studií reflektují poskytnutou podporu dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich rodičům v rámci mateřské školy, ale i mimo ni, tedy pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně pedagogickým centrem. Zároveň se ukazuje, že v případě potřeby, je tato síť rozšířena o další „spolupracovníky“, a to např. lékaře různých specializací a neziskové organizace.

V publikaci se autorky zaměřily konkrétně na podporu dítěte ze sociálně znevýhodněného prostředí, dítěte s ADHD a vývojovou dysfázií, dítěte se zrakovým postižením, dítěte s kombinovaným postižením, dítěte s odlišným mateřským jazykem a podporu dítěte s poruchou autistického spektra.Především z důvodů aktuálnosti byla pro příspěvek prezentovaný na konferenci vybrána problematika podpory dětí s odlišným mateřským jazykem. Tuto skupinu deti a zaku se specialnimi vzdelavacimi potrebami lze v současnosti považovat za nejpočetnější.

Autorky problematiku podpory dítěte předškolního věku s odlišným mateřským jazykem prezentují na dvou případových studiích. První je věnována dítěti z bilingvního prostředí a druhá se týká dítěte – válečného uprchlíka z Ukajiny.

V případě chlepce z bilingvního prostředí již v průběhu adaptačního období identifikovaly učitelky na základě pedagogické diagnostiky v mateřské škole, že bude třeba dítěti poskytnout podpůrná opatření. Zjištěny byly u dítěte problemy s reci, porozumenim ceskemu jazyku, s pozornosti, vzhledem k veku neadekvatni projevy chovani, nerespektovani autority, odmitani pravidel. Chovani chlapce se velmi casto vyznacovalo afektivnimi reakcemi, vztekanim, kricenim a schovavanim se. Doporučení k vyšetření chlapce v pedagogicko-psychologické poradně a následné nastavení podpůrných opatření ve vzdělávání rodiče v prvním roce docházky chlapce do mateřské školy odmítli. Škola v této situaci přistoupila k vytvoření plánu pedagogické podpory pro chlapce, jehož cílem byl rozvoj české slovní zásoby, postupné začlenění chlapce do kolektivu třídy, rozvoj stravovacích návyků, adaptace na řežim a pravidla třídy a zvládání přesunů. V rámci mateřské školy se dítěti věnovala školní asistentka a učitelka, která mu mimo jiné poskytovala 2,5 hodiny individuální podporu. V tuto dobu materska skola využívala konzultace v centru pro cizince, ze ktereho mela moznost cerpat materialy a metodicka doporuceni pro praci s ditetem s odlisnym materskym jazykem. Po roce docházky chlapce do mateřské školy rodiče přistoupili na doporučení navšívit s chlapcem pedagogicko-psychologickou poradnu. Na základě vyšetření v poradně byla chlapci dopručena podpora asistenta pedagoga a vypracován individuální vzdělávací plán. Rodiče zároveň navštívili vyšetření u klinického psychologa a logopeda. V rámci této případové studie byla tedy identifikována spolupráce mateřské školy s pedagogicko-psychologickou poradnou a centrem pro cizince.

Další případová studie je věnována podpoře chlapce z Ukrajiny, který nastoupil do mateřské školy záhy po vypuknutí válečného konfliktu v jeho rodné zemi. Krátce po nástupu se u chlapce projevil selektivní mutismus, způsobený zřejmě traumatizujícími událostmi a jazykovou bariérou. V nastalé situaci se ukázalo jako velmi přínosné, že mateřská škola, kam byl chlapec přijat, zřizuje i základní školu, tudíž disponuje školním poradenským pracovištěm. Z tohoto důvodu mohla být chlapci od počátku poskytnuta podpora školního psychologa a sociálního pedagoga, kteří intenzivně spolupracovali s učiteli v mateřské škole. Učitelé ve spolupráci s poradenskými pracovníky ze školního poradenského pracoviště vypracovali chlapci plán pedagogické podpory, který se zaměřil na vytvoření bezpečného prostředí pro chlapce, jeho postupné začlenění do dětského kolektivu, rozvoj porozumění českému jazyku, rozvoj české slovní zásoby a zvládání zátěžových situací (přesuny, nepravidelné programy, vycházky). Plán byl realizován především ve spolupráci učitelů a sociálního pedagoga. Díky této podpoře chlapec již v následujícím roce nastoupil do 1. třídy, a to tak, jak si jeho rodiče přáli. Je však třeba zdůraznit, že rodiče přistoupili pouze na spolupráci v rámci školy (MŠ a ŠPP). Jakákoliv další doporučení, např. podpora ukrajinské psycholožky nebo návštěva kurzů českého jazyka realizovaných mimo mateřskou školu, nereflektovali. Tento případ potvrzuje, že pokud škola zřizuje zároveň mateřskou i základní školu, je možné využít i v rámci mateřské školy pozice odborníků ze školního poradenského pracoviště.

Nejen tyto dva prezentované případy tedy potvrzují, že v praxi se i učitelům v mateřské škole nabízí ke spolupráci širší síť „spolupracovníků“ při podpoře dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Z hlediska efektivity a rychlosti možné poskytnuté podpory je důležitá spolupráce s rodiči, která je však v případě dětí s odlišným mateřským jazykem ztížena kulturní odlišností, jazykovou bariérou a často odlišnými očekáváními rodičů od vzdělávacích institucí.