Jak to vypadá ve Smysluplné škole?

Můžeme mít tisíckrát ve vínku smysluplnost školy, ale realitu dělají učitelé a pracovníci školy. Naši vizi zabezpečuje vnitřní motivace, která je založená na třech „S“ – smysluplnost, svoboda, spolupráce. Díky ní se neustále rozvíjíme. Třeba ve spolupráci jsme hodně daleko, naopak v rámci svobody bychom chtěli být dále, a to hlavně ve smyslu svobody v obsahu vzdělávání. Zatím máme svobodu ve formách – učitelům nediktujeme konkrétní metody, co jak mají učit. Důležité je, aby zabezpečili kvalitu, tedy to, že se každý činitel ve vzdělávání někam posunul. Žádné dítě nemá v rámci vzdělávání stagnovat, učitelé se musejí rozvíjet, škola posouvat. Hodně investujeme do vzdělávání učitelů, poslední dobou hlavně v oblasti individualizace výuky. Děti rozvíjíme nejen při výuce, ale nabízíme jim mnoho zájmových aktivit, které tu dříve nebyly. Během těch let se podařilo vytvořit školu, která má z 200 dětí přes 1 100 žáků ve dvou, teď nově ve třech budovách.

Za těch dvacet let je rozdíl nebetyčný. Ale neříkám, že ve všem k lepšímu. Karlín se proměnil. Sociální byty s početnou romskou komunitou se změnily na privátní drahé byty se silnou komunitou cizinců. Ve škole je proto tomu mnoho dětí s odlišným mateřským jazykem (OMJ) a energii, kterou jsme dávali dětem ze sociálně slabého prostředí, zaměřujeme nyní na ně.

Pokud rodiče z romské komunity vnímali, že se jejich dětem snažíme pomáhat, získali k nám důvěru a naši práci oceňovali. Byl mezi námi vzájemný respekt. Karlín historicky nebyl sociálně problematickou oblastí. Soužití všech obyvatel bylo nekonfliktní, existovaly přirozené kontakty. I program školy se o to snažil. Náš přístup byl a nadále je inkluzivní. Všechny děti mají stejné podmínky ke vzdělávání a nárok na podporu, jakou potřebují, a je na nich, jak ji využijí.

Držíme kvalitu výuky a myslíme při tom na všechny děti. Díky individualizaci výuky jsme připravení na děti slabé, děti se specifickými vzdělávacími potřebami i na děti talentované. Individualizace výuky je pojistka, že se nestaneme školou výběrovou – a tím myslím oba póly výběru. Děti se dostávají na kvalitní střední školy, nemají důvod odcházet jinam. Bezpečná atmosféra školy umožňuje nekonfliktní rozvoj všech dětí, což třeba dokazují skvělé romsko-české školní kapely, které tu fungovaly.

Nastavení současných rodičů je bohužel jiné. Více než ocenění práce slyšíme stížnosti a naše role se proměňuje na slouhy, kteří mají skákat, jak rodiče vyžadují. Uhájit svou roli a pozici nás stojí velké úsilí. Respekt a partnerství musíme často připomínat.

Máme široký inkluzivní tým: sedm speciálních pedagogů, dva speciální učitele pro děti s OMJ, v každé třídě asistenty pedagoga, sociálního pedagoga na plný úvazek, tři školní psychology, lektory podpůrných náprav i dva učitele pro nadané. Celý tým financujeme z inkluze – z 1 100 dětí má cca 280 dětí nějaké podpůrné opatření nastavené doporučením z poraden. Realizace probíhá tak, že členové podpůrného týmu si na konkrétní individuální podpory „vytahují“ žáky z hodin. V rámci možností se snažíme vzdělávání šít na míru jejich potřebám.

Děti v rámci vyučování odcházejí ke speciálnímu pedagogovi na hodinu SPPG, logopedie, na výuku pro nadané či na český jazyk pro cizince a následně se do třídy vrací. Učitelé si museli zvyknout, že dost často nemají celou třídu a že děti jim odcházejí, kam potřebují.

Dokud byl ve škole prostor, žákům s OMJ jsme nabízeli tzv. průtokovou třídu s intenzivní výukou českého jazyku. Do kmenové třídy se vracely až po dosažení jazykové úrovně, která jim umožnila komunikovat s ostatními dětmi a rozumět výuce. I když i po návratu na ně bylo třeba brát ohled. Vstřícný přístup je ale automatický ve vztahu ke všem dětem.

V žádné třídě není během roku přítomných vždycky 100 % žáků. Když nic jiného, tak jsou prostě nemocní či jsou s rodiči na dovolené.

Naštěstí máme rámcové vzdělávací programy, jejichž hlavní vzdělávacím cílem je rozvoj kompetencí, dovedností. Kompetenční přístup je pro nás důležitý. Naučit se komunikovat se dá na čemkoli – slovní zásoba neuteče, když dítě týden chybí. Když přijde o sluneční soustavu, dříve nebo později se jí žák znovu dotkne v jiném ročníku. Výuka je jako rozvíjející se spirála… Navíc „zajíci se sčítají“ až na konci páté a deváté třídy, je tedy dost času věci opakovat. Proto očekávaných výstupů učení nemáme v našem vzdělávacím programu příliš. Do programu vkládáme jen důležitá témata, aby učitel měl na probrání tématu dost času. Když bude jeden výstup plnit například 14 dní, ne-li víc, žák si tu hodinu, kdy chybí, doplní a nic se nestane. Pokud ale budete učit tak, že jednu hodinu odučíte jednu důležitou věc a druhou hodinu už budete zkoušet a psát testy, jak se to někde děje, tak to samozřejmě může být problém. Ale my chceme, aby děti uměly myslet, to je základ – a na to potřebujete víc času.

Ano, i našim učitelům chvíli trvalo smířit se s myšlenkou, že dítě může o něco přijít. Výuka v menším počtu je však vždy efektivnější než v počtu 25 dětí, i když se snažíme o individualizaci výuky. Při výuce jeden na jednoho si dítě nemá čas oddechnout, myslet na něco jiného, neustále pracuje. Není to o neschopnosti či menší kvalitě učitelů ve třídě. Oni jedou hlavní proud, ale my se musíme umět postarat i o ty krajní proudy. Jsme rádi, že systém vzdělávání v ČR nám to umožňuje.

Základem je stanovit individualizované cíle vzdělávání, na které používáme tzv. Bloomovu taxonomii. Nejnižší úrovní v ní je znalost, musíte dát dětem základní fakta, pojmy, slovní zásobu. Pak jim musejí rozumět, musejí je nějak vysvětlit. Třetí úroveň je aplikace, použití v praxi. Teprve tahle úroveň nám dává smysl – to je ta smysluplnost v našem školním vzdělávacím programu.

Chceme, aby minimálně k této úrovni učitel s žáky v daném tématu došel. V „Bloomovi“ je ještě analytika, vyhodnocení a tvořivost, což jsou vyšší normy. Říkáme, že tuhle úroveň už nemusejí dosáhnout všechny děti, ale máme nástroje k tomu, aby ti, kteří jsou v tématu myšlenkově dál nebo to dokážou, mohli ještě výš vyšplhat. A tvořivost, která je nejvýš, je bezbřehá. Díky Bloomově taxonomii máme ŠVP ušitý pro všechny děti, pro ty nadané i pro ty, které mají nějaké SVP.

Individualizace organizace výuky neprobíhá jen v souvislosti s prací inkluzivního týmu a realizací podpůrných opatření. Máme velký výběr volitelných předmětů, v oblasti umění si děti vybírají od 7. ročníku výtvarnou, hudební či dramatickou výchovu. V angličtině nabízíme výuku s rodilým mluvčím, který si vytahuje žáky z klasické hodiny angličtiny a rozvíjí jejich komunikační dovednosti. Podmínkou zařazení dítěte do této výukové skupiny je dostatečná úroveň angličtiny a samostatné doplnění případné nové látky v hlavní hodině angličtiny. Pokud dítě toto nezvládá, vrací se do hlavní skupiny. Je to náš další „průtokáč“, který si můžeme dovolit díky velikosti školy a systému financování PHmax.

Vztah mezi dětmi je jednou z priorit naší školy. Již od prvního ročníku učíme děti, aby se dokázaly nebát říci spolužákovi: „Mně se to nelíbí“. Mnohé negativní chování totiž vzniká z legrace, kdy dotyčný neví, že je to druhému nepříjemné. Když mu to neřekne, bude si tímto způsobem hrát pořád.

A pokud mu to řekne, ale druhý toho nenechá, je legitimní jít za paní učitelkou nebo panem učitelem a ti to s nimi jdou řešit. Děti v naší škole tohle vědí a automaticky aplikují. Občas se samozřejmě vyskytují problémy, například u nově příchozích dětí při dobírání do tříd – mnohdy přicházejí s jiným nastavením a chvilku jim trvá, než si zvyknou a přijmou kulturu naší školy. Důležitá je důvěra dětí, aby se nebály svěřit se svými problémy. Důvěru nesmíme následně zklamat tím, že vzniklou situaci neřešíme, či řešíme nespravedlivě.

Ano. Hledáme různé edukativní cesty, abychom to děti naučili. Zapojujeme do toho školní psychology. Máme posílenou osobnostní a sociální výchovu (OSV) s dotací 3 hodiny týdně. S učitelem chodí do těchto hodin školní psycholog jako párový učitel. Když jsme začínali, byl psycholog trochu mimo pedagogický sbor, taková samostatná jednotka. Byli z něj nervózní učitelé, děti a vlastně i on sám. Neustále jsme s našimi psycholožkami hledali cestu a našli jsme ji v zapojení do výuky. Ve 4. a 5. ročníku chodí psycholog do hodin jednou za dva týdny, v nižších připravuje a vede preventivní programy šité třídě na míru podle toho, jak třídní učitel vnímá vztahy. A je vyučujícím oporou i v tom, aby při každodenním mnohahodinovém kontaktu s týmž dětským kolektivem neztratili určitou „ostražitost“ vůči dění ve třídě.

Na druhém stupni máme v rámci osobnostní a sociální výchovy model hodina s učitelem OSV, případně ve spolupráci s psychologem a hodina zaměřená na práci se vztahy a kolektivem, kterou vede třídní učitel, ale také může probíhat s podporou učitele OSV nebo psychologa.

Neříkám, že nikdy neřešíme šikanu. Škola, která říká, že šikana ve škole není, neříká pravdu. Otázka je, co kdo považuje za šikanu. Pro nás je to opakovaná nepřívětivá fyzická i psychická činnost vůči jednotlivci. Nebojíme se označit toto chování tvrdě a také ho tvrdě trestat. Vedeme učitele k tomu, aby byli všímaví, a zároveň se snažíme v každé třídě formovat určité jádro, žáky, kteří se v případě potřeby za toho, komu se něco takového děje, dokážou postavit.

Jedním z dalších kroků ke společnému podílení se na bezpečném školním prostředí je například dětský dozor na toaletách na druhém stupni. Některým rodičům se to zpočátku nezdálo, ale není to o žádném fízlování. Tenhle nápad navíc není náš – když jsme byli v Norsku, zjistili jsme, že tam je běžné, že děti mají dozor, a to nejen na toaletách, ale i na chodbách. Dostanou vestičku, cítí se důležitě a pomáhají pedagogickému dozoru.

U nás samy děti prostřednictvím dětského parlamentu přišly s tím, že se jim nelíbí stav toalet. Přály si například, aby se kabinky zamykaly. Přání jsme splnili s podmínkou, že společnými silami budeme chránit majetek školy a ty, kteří pravidla nedodržují. Vznikl tedy model společných dozorů na toaletách – na začátku přestávky zkontrolují stav toalet, na konci taky – když se něco změní, dají nám vědět. Během pár týdnů se přestalo na toaletách čárat a kabinky slouží ke svému účelu.

Nechceme být policajty, nechceme jen zakazovat, chceme působit preventivně, aby si žáci sami uvědomili, že si ničí své vlastní prostředí, protože škola je nás všech.

To je alfa a omega. Základem je rozdělení a hlídání rolí a jejich kompetencí. Například hodnocení pracovníků školy. V naší škole hodnotí kvalitu práce lidí jen ti lidé, kteří to mají v popisu práce – u nás je to vedení školy. Pokud dopustíte, aby kolega před někým hodnotil kolegu, můžete to zavřít. Atmosféra bezpečná nebude. Hodnocení kvality práce nepřísluší ani rodičům Jenže pro mnoho lidí je zcela neobjektivní a neodborné hodnocení lidí naprosto běžnou záležitostí, kterou podporují v dnešní době i sociální sítě. Úkolem vedení je tedy zastavovat tyto snahy a mnohdy chránit kolegyně a kolegy před šířením těchto informací ze strany rodičů. Každý má svou roli, své a svou zodpovědnost.

Hodnocení si ale nepleťme s kolegiální zpětnou vazbou. I my chceme od učitelů, aby šli 2–3x do roka na hospitaci. Snažíme se také, aby i první stupeň chodil na druhý a druhý na první.

Ale vždy říkáme, že vzájemná hospitace je o tom, že ty si kolegu do hodiny pozveš a řekneš mu cíleně, co chceš, aby pozoroval. Učitel pak učiteli říká, co tam viděl. A je to jen mezi nimi, nedostane se to ven. Nikdo nikomu nechodí říkat: „Byl jsem na téhle hodině a bylo to hrozné.“ Musí to zůstat mezi nimi, pak spolupráce běží dál a atmosféra v týmu je čistá.

Nás zajímá, co hodnotíme i jak to hodnotíme. Pokud jde o hodnocení očekávaných výstupů učení, k tomu slouží elektronická žákovská knížka, portfolia a další průkazy učení. Směřujeme ke graduovaným testům, které zjistí míru dosažení učení jednotlivých dětí.

Formy hodnocení vybíráme tak, aby hodnocení porovnávalo individuální pokrok dítěte a nesrovnávalo děti mezi sebou. Proto nám klasifikace nevyhovuje. Rozděluje děti do pěti škál – pětka je extrém, co si budeme namlouvat, takže do čtyř škál. Ale děti jsou nesrovnatelné. Známka je subjektivní hodnocení učitele a každý učitel to má jinak v rámci školy, o srovnání klasifikace mezi školami ani nemluvím. My směřujeme ke kriteriálnímu hodnocení s popisem toho, co dítě umí (očekávaný výstup učení). V tuto chvíli máme nastaveno, že v 1.–3. ročníku neklasifikujeme a od čtvrtého ročníku hodnotíme procentuálním hodnocením. Na vysvědčení na 1. stupni vkládáme pouze hodnocení a sebehodnocení dětí ve čtyřech klíčových kompetencích: komunikace, já dovnitř (osobností ), já ven (sociální ) a umět se učit. V době covidu si děti vysvědčení napsaly samy, protože jen ony věděly, co se za tím monitorem doma dělo. A už jsme u toho zůstali. Děti dělaly sebehodnocení různou formou, tak to teď sjednocujeme na kompetencích plus nezávislé hodnocení učitelem. Ovšem s tím, že učiteli nepříslušní hodnotit oblast „já dovnitř“, ale jen to, jak se žák projevuje směrem ven.

Procentuální hodnocení výstupů učení převádíme na klasifikaci a z důvodu přijímacího řízení toho budeme schopni i při kriteriálním hodnocení. Pokud dítě umí podle Bloomovy taxonomie aplikovat naučené věci, je to za nás jednička. Pokud bude umět ještě analyzovat nebo z toho vytvářet nějaké inovace, je to víc než jednička, ale to už nám klasifikace neumožňuje. Z tohoto příkladu je patrné, proč nám klasifikace nevyhovuje.

Není to o penězích! Ty jsou ve státních školách podobné. Mějte koncept. Pokud má škola nějakou vizi, směr, nastavení, může přilákat lidi z jiných škol i absolventy. Učitelé radši vědí, do čeho jdou, je to pro ně lepší volba než „no name“ škola. A hlavně atmosféra školy přispívá k tomu, že učitelé zůstávají, i když od nich vyžadujeme náročnou individualizaci výuky. Na druhé straně z nich ale nedřeme kůži. Psychická pohoda učitelů je pro nás důležitá. Ve škole dávají energii, musejí ji také někde načerpat. Doma a v příjemných volnočasových aktivitách se nabírá lépe.

Výhodou naší školy jsou praxe studentů pedagogických fakult. Oni poznají nás, my je a nebereme „zajíce v pytli“. Studenti a studentky fakult připravujících učitele u nás často začínají nejprve na pozici asistentů pedagoga, leccos si přitom mohou vyzkoušet.