V minulém díle našeho seriálu jsme se zabývali personálním obsazením metodických sdružení a předmětových komisí, souhrnně vzdělávacích týmů. Zmínili jsme i jejich vedoucího / předsedu / pedagogického lídra. Pojďme se dnes podívat na jeho výběr a náplň činnosti.
Jak nastavit efektivní spolupráci učitelů?
4. část – náplň činnosti vedoucích vzdělávacích týmů
Mgr.
Irena
Trojanová
Ph.D.
ředitelka ZŠ Bohumila Hrabala v Praze
Kdo by měl být vedoucím týmu? Aby ředitel školy pověřil vedením metodického sdružení nebo předmětové komise toho nejlepšího, musí dobře znát schopnosti svých pedagogů i jejich ochotu podílet se na směřování školy. Jiří Plamínek (2008) shrnuje obě položky do následujícího schématu:
| Ochota pracovníků | chce | snaživci | pilíře |
| nechce | příživníci | rozbušky | |
| neumí | umí | ||
| schopnosti pracovníků | |||
Ideální je, aby potenciální vedoucí metodického sdružení nebo předmětové komise byl pilířem školy. Pilíř má potřebné znalosti i snahu a ředitel školy se na něj může zcela jistě spolehnout. Vhodnými kandidáty jsou i snaživci, kterým chybí dovednosti pro vedení lidí, ale tento nedostatek vyřeší vzdělávání nebo příklad a interní mentorink ředitele školy. Rozhodně se ale vedoucí musí pohybovat v oblasti příznivých postojů, tedy v oblasti pozitivní ochoty.
Hroník (2008) přidává k těmto dvěma významům ještě třetí dimenzi – „mohu“ – a definuje tak
kompetentního pracovníka
ve smyslu „mohu“ (udělat danou věc,
legislativa
mi to umožňuje) – „umím“ (uskutečnit danou činnost, mám k tomu potřebné znalosti a dovednosti) a „chci“ (ze svého vlastního přesvědčení tuto aktivitu vykonat).
Plamínkovo i Hroníkovo schéma je dobrým základním orientačním východiskem pro výběr vedoucího metodického sdružení nebo předmětové komise, nicméně není dostatečně popisné. Řešení nabízí
, známé především z rámcových a školních vzdělávacích programů, ale již dříve popsané v manažerské literatuře. „Kompetence je množina chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice kompetentně zvládl.“ (Kubeš, Spillerová a Kurnický, 2004)
kompetence
.
Hierarchický model struktury
kompetence
(Veteška, Tureckiová, 2008) pak vypadá následovně:
Pro praxi je důležité poznat, zda potencionální vedoucí týmu má (nebo je předpoklad, že bude mít) danou kompetenci. Abychom to poznali, je nezbytně nutné – viz poslední patro modelu – popsat konkrétní chování demonstrující danou kompetenci. Potřebné
kompetence
se sestavují do kompetenčního modelu. „
Kompetenční model
obsahuje jednotlivé
kompetence
, které jsou vybrané ze všech možných a uspořádané podle nějakého klíče.“ (Hroník, 2007) Volba kompetencí je záležitostí té které konkrétní školy, inspiraci přináší odborná literatura. Příkladem ze školského prostředí je následující kompetenční model vedoucích metodických sdružení a předmětových komisí (Trojanová, 2014):Jednotlivé
kompetence
v kompetenčním modelu je potřeba, jak už bylo zmíněno dříve, popsat pozorovatelným chováním. Vezměme jako příklad manažerské
kompetence
, které budou vedoucího týmu odlišovat od řadového pedagoga (Trojanová, 2014):| Název kompetance | Pozorovatelné chování vedoucího týmu |
| Plánování | Umí určit cíle svého vzdělávacího týmu a ověřit je pomůckou SMARTER. Na základě určených cílů sestaví roční plán svého týmu a ten následně konkretizuje v krátkodobých plánech. Plány po jejich naplnění vyhodnocuje a zprávu předává řediteli školy. |
| Hodnocení | Dokáže v rámci navštívené vyučovací hodiny objektivně sledovat činnosti učitele uvedené v hospitačním protokolu a vytvořit z nich potřebný závěr. Závěr pak rozebere s dotyčným vyučujícím na hospitačním pohovoru. Závěry své hodnotící činnosti za jeden školní rok umí vhodně zformulovat a předat řediteli školy. |
| Vedení porad | Připraví, řídí a vyhodnotí poradu a uplatňuje přitom zásady správného vedení porady. Porady svolává podle plánu porad daného vedením školy s odpovídající náplní, v případě potřeby organizuje další porady. |
Podle kompetenčního modelu může ředitel školy vybírat vedoucí týmů v případě, že je již viděl nějakou manažerskou činnost vykonávat (organizace určité akce). Každopádně lze kompetenční model využít pro hodnocení i sebehodnocení. Pokud je
kompetence
dostatečně popisná, lze dokonce hodnocení škálovat (2 – 1– 0 bodů). Např. u
kompetence
„vedení porady“: 2 body – vedoucí naplňuje kompetenci v celé šíři; 1 bod – vedoucí připraví poradu, ale neřídí ji podle zásad správného vedení (nedělá zápis, nedodržuje časový limit);0 bodů – porady nejsou realizovány.Vytváření kompetenčního modelu je ideálně záležitostí vedení školy a vedoucích metodických sdružení a předmětových komisí a nakonec možná i všech učitelů. Vedoucí pak může svou činnost vykonávat podle předem nastaveného obsahu (byť kreativita zaměřená správným směrem je vítaná) a podporovat tím činnost vedení školy. V příštím díle seriálu zmapujeme ještě jednu důležitou oblast, a tou je podpora vedení školy. Do té doby přeji hodně elánu!
ZDROJE
*
HRONÍK, F. a kol.
Kompetenční modely. Učit se praxí: rozvoj lidských zdrojů v malých a středních podnicích
. Brno: MotivPress, 2008.*
HRONÍK, F.
Hodnocení pracovníků
. Praha: Grada Publishing, 2007.*
KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D. a R. KURNICKÝ.
Manažerské kompetence: Způsobilosti výjimečných manažerů
. Praha: Grada Publishing, 2004.*
PLAMÍNEK, J.
Vedení lidí, týmů a firem: Praktický atlas managementu
. 3., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada Publishing, 2008.*
TROJANOVÁ, I.
Ředitel a střední management školy. Průvodce pro ředitele a střední management ZŠ a SŠ
. Praha: Portál, 2014.*
VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ.
. Praha: Grada Publishing, 2008.
Kompetence
ve vzdělávání