Psychický dopad distanční výuky na žáky a učitele

Děti najednou sedí doma, nevědí, co bude, kdy uvidí své spolužáky, kamarády, kdy uvidí paní učitelku, žádná vidina společného výletu, sportovní akce, soutěže. Ve škole můžete výuku uzpůsobit formou hry, přes PC je tato forma možná jen omezeně. I tak se učitelé snaží distanční výuku zatraktivnit. Přesto tuto formu výuky pro děti ze všech stupňů škol nevidím jako dlouhodobě vhodnou. Vzhledem k tomu, že už tato situace trvá velmi dlouho, v podstatě jsou děti (s malými přestávkami) doma rok, jsou smutné a dožadují se kontaktu. Je to zcela přirozená reakce. Nepůsobí na ně dobře ani fakt, že nevědí, kdy to všechno skončí a budou moct zase mezi spolužáky. Pravidelně, téměř denně, dostáváme od dětív poradně dotazy: „Kdy už půjdeme do školy?“

Záběr to je pro děti, učitele, ale i pro rodiče. Kvalita distanční výuky závisí často na technickém vybavení školy a rodiny. Ne všechny školy a rodiny jsou na to i v dnešní době připraveny. Pedagogové nemají notebooky, nemají k dispozici kvalitní PC s dobrým připojením, nemají pro tento druh výuky ani vhodné materiály. Mělo by se učit jednotně. Obrovská zátěž je kladena na rodiče, kteří pak leckdy musejí suplovat práci učitele, což je časově a organizačně značně náročné. Žák první či druhé třídy samostatně práci nezvládne, potřebuje návod a odborný pedagogický výklad. I ve třetí třídě je znatelné, jak moc děti ze strany pedagoga potřebují podporu ve společném prohlubování učiva. Přes internet je to moc nebaví, během hodiny stále vyžadují kontakt se spolužáky. Po výuce však většinou – naštěstí – zůstávají na společném chatu a povídají si. A to se stále točíme pouze v tom neosobním kontextu.

Poslední dobou se v naší PPP stále více objevují zakázky typu zhoršujících se psychických stavů dětí, ale i pedagogů. Zažívají úzkosti a strach. Pocity jsou si na jedné straně podobné, na druhé je mezi nimi i značný rozdíl. Strach je jedna z nejstarších vývojových emocí, která nás především chrání. U dětí a dospívajících to platí dvojnásob, protože je základem přirozené opatrnosti. Pokud ale strach přeroste v úzkost, stává se brzdou, jež dítěti ztěžuje uplatnění různých forem vlastního nadání a plnohodnotné začlenění do kolektivu.

Zatímco strach je přirozenou reakcí na ohrožující podnět, úzkost lze charakterizovat jako zvnitřnělý vzorec myšlení, pocitů i chování. Je to tedy jakýsi automatický dysfunkční program, který postupem času začíná ovládat vnější i vnitřní svět postiženého. Tento program se brzo začne spouštět zcela nezávisle na stupni či existenci objektivního ohrožení. Úzkostný jedinec se ocitá v bludném kruhu. Z něj se zejména děti nebývají schopny vymanit. Pedagog většinou nemá prostor k tomu, aby vyřešil hlubší příčiny vzniku úzkostné poruchy, má ale příležitost tento kruh účinně přerušovat. Pokud učitel zaznamenává u svých žáků změny chování, měl by být ostražitější. Je to skutečně velmi tenký led, na kterém se v současné době děti i pedagogové mohou pohybovat. Pedagog se může před třídou na něco zeptat a tím u úzkostného dítěte vytvořit příčinný řetězec jeho reakcí. Pokud je dítě v úzkosti a není si například jisté správnou odpovědí, může se mu jeho odpověď zdát směšná nebo trapná. Spolužáci se mu začnou smát, dítě zrudne, začne koktat a bude působit ještě podivněji. Hlavou dítěti běží myšlenky, že si učitel pomyslí, že je úplně mimo, nic nepochopil, a bude ho chtít o to víc zkoušet. Řekne to třeba i jiným učitelům: V osobním kontaktu je řešení situace mnohem jednodušší než v online světě. Není v silách nikoho z nás přes „obrazovky“ reagovat, pomáhat, tak jak jsme naučeni, co je nám blízké…

Od školy se často očekává, že by se měla postarat o to, aby maximálně redukovala určité sociální patologie, které mohou zranitelnější jedince traumatizovat a tím úzkostnou poruchu vyvolat. Mnohé úzkostné děti si ale své sebedestrukční vzorce přinášejí např. z domova a velkou roli hrají i genetické dispozice. Dítě skutečně začne působit zvláštně, jeho vrstevníci to nechápou, a tak ho často odmítají nebo v horším případě šikanují. Obzvláště v těchto případech je třeba dbát na prevenci a poskytnout potřebný prostor ke společným rozhovorům s celým kolektivem.

Jako osvědčená forma pomoci dětem fungují v současné době třídnické hodiny, motivační hodiny, dobré je využít individuální konzultační hodiny ve škole, a to nejen na výukové záležitosti. Je třeba s dětmi mluvit, mluvit, mluvita naslouchat jejich potřebám. U každého dítěte musíme hledat pozitivní stimuly, kompenzační mechanismy, co mu konkrétně může pomoct, co samo pro sebe vnímá jako povzbuzující, a to následně posilovat.

Učitel může vést rozhovory s žáky například na téma problémů a obav z možného selhání v rámci školních výsledků nebo budování sociální pozice v kolektivu. Úzkost v sobě máme v různé míře zakotvenou všichni a zejména u dětí je důležité, aby se o ní naučily mluvit. Během třídnických hodin, ale i kdykoliv jindy může pedagog uplatňovat to, čemu se v psychoterapii říká kognitivní restrukturalizace. Pokud děti povzbudíme, aby otevřeně hovořily o svých případných obavách a dováděly je do konkrétních scénářů, tím snadněji pak můžeme tyto děsivé představy bořit. Můžeme se také dozvědět užitečné informace o tom, zda dítě není vystaveno nějakému neúměrnému tlaku ze strany rodičů, a působiti v této oblasti. Můžeme se dětí ptát, proč se v určité situaci smějí a jak to ovlivňuje jejich vztah k tomu, co u nich reakci smíchu vzbudilo. Častou odpovědí bývá, že se jedná o smích z úlevy, že se podobná situace nestala právě jim nebo že se dotyčné dítě třeba nějak legračně zatvářilo, mnohdy se děti smějí spíše reakci učitele. Jakkoliv se to zdá banální, slyšet na vlastní uši podobná tvrzení a uvědomit si, že ve svém strachu nejsem sám, je pro děti ohrožené úzkostmi velmi podstatná preventivní ochrana.

Dalším důležitým tématem je vztah dětí k výkonům obecně. Za poslední měsíce vidíme u mnohých dětí, že ztrácejí motivaci k učení, hledají důvod proč se vlastně učit, mnohé ztrácejí vůli dělat něco dalšího. Naše výchova i školství jsou stále zaměřeny na oceňování výkonnosti. Je dobré dětem vysvětlovat rozdíl mezi zdravou cílevědomostí, která je může posouvat, a sebedestrukčním tlakem na výkon, jenž se časem obrátí proti nim. Cílevědomý člověk má samozřejmě z úspěchu radost, pokud však zažívá neúspěchy, nepůsobí mu to žádnou přehnanou úzkost. Patologicky výkonově zaměřený jedinec přestává mít z podaných výkonů radost, protože je bere jako základní podmínku, aby byl vůbec okolím a především sám sebou přijat. Selhání mu pak působí neúměrný emoční stres, spojený s hlubším otřesem sebeúcty.

Rodiče mají mnohem větší prostor k tomu, aby se svými dětmi na tato témata hovořili a věnovali se kognitivní restrukturalizaci individuálně, a tedy i do větší hloubky. Rovněž by si však každý z nás měl uvědomit, jak moc do dítěte projektujeme vlastní přání a touhy po úspěchu, do jaké míry doma vytváříme ovzduší nezdravého tlaku na výkon a strachu ze selhání.

Učitel má na starost kolektiv, v němž nejsou jen úzkostné děti se sklonem k perfekcionalismu, nýbrž i žáci, kteří mají naopak motivaci k podávání výkonů na velmi nízké úrovni. Proto je nucen při komunikaci se svěřeným kolektivem zohledňovat více aspektů. Z praxe víme, že si mnoho pedagogů s touto situací dokáže poradit, postupuje v tomto ohledu citlivě a napomáhá tím k prevenci vzniku úzkostných poruch a nastolení zdravé atmosféry ve třídě.

Pedagog je v náročné situaci, protože svůj přístup nemůže přizpůsobit pouze individuálním potřebám úzkostného žáka, musí pracovat s kolektivem celé třídy. V jeho úsilí by jej měl podporovat výchovný poradce nebo školní psycholog a v optimálním případě by se mělo za zmíněných okolností úzce spolupracovat s rodinou.

Při návratu dětí do škol by se mělo určitě počítat s tím, že děti budou mít zvýšenou potřebu si sdělovat vše, co prožily. Na nás, na pedagogických pracovnících, by měla být snaha o ulehčení procesu návratu dětí do lavic. První dny ve škole bychom neměli věnovat písemkám či zkoušení, vhodnější je zaměřit se na psychickou podporu žáků. Čím víc budou děti v pohodě, tím lépe jim učení a návrat do normálu půjde.

Kdo se postará o pedagogy, kteří jsou v této chvíli mnohdy pod velkým psychickým tlakem? Musejí učit, pečovat o psychiku dětí, mají se učit novým technologiím a přístupům… Neříkám, že všichni, ale valná většina ano. Vyplývá to z mnoha dotazů, které směřují na naše odborné pracovníky v PPP. Je potřeba si uvědomit, že učitel je také jenom člověk, je to odborník, kolega, rodič, partner… Také on má své problémy, starosti. A kdo mu pomůže? V rámci spolupráce naší PPP s učiteli, výchovnými poradci, metodiky prevence a školními psychology od letošního roku pořádáme online intervenční schůzky. Z množství přihlášených vidíme, že zájem je obrovský. Všichni potřebujeme sdílet se svými kolegy vlastní pocity, prožitky. Snažíme se s nimi probírat všechny oblasti dopadů distanční výuky, posilovat pozitivní stránky a hledat všechny možné cesty ke zlepšení těch negativních. Velmi mile mne překvapilo, jak zodpovědně mnozí pedagogové přistupují ke svým žákům, snaží se jim pomoci i tam, kde třeba rodina z různých důvodů nemůže. Pomáhají si navzájem, což mě stále utvrzuje v tom, že učitelské povolání je opravdu z velké části posláním. Bude však hodně záležet na zřizovatelích i na vedení škol, jak se postarají o své pedagogy, a to nejen po stránce finanční. Učitelé – stejně jako jejich žáci – budou potřebovat podporu, třeba ve formě supervizí. Ta bohužel stále ještě není součástí pedagogické profesea jejich praxe. Na základě mnoholetých zkušeností mohu potvrdit, že sdílení zkušeností – jak těch pozitivních, tak i negativních – pomáhá.

Za naše pracoviště můžu přislíbit jediné: jsme tady pro vás všechny.