Dílna psaní na II. stupni

 

Existuje formát, umožňující žákům a učitelům živě psát, dokonce vytvořit společenství pisatelů, kteří se těší na psanía následné čtení textů svých i svých spolužáků: dílna psaní, starší sestra dílny čtení.

Pokud se učitel rozhodne na druhém stupni pracovat ve formátu dílny psaní, musí se vypořádat se složitější situací. Časová dotace předmětu český jazyk a literatura je často jen4 hodiny týdně, pisatelství nejde tak snadno „zužitkovat“ v přijímacích a jiných testech, takže nemusí být okolím považováno za podstatné ve chvíli, kdy se učitel rozhoduje, čemu se bude věnovat. V neposlední řadě je výuka slohu zvykově spjata se slohovými útvary a předpokládá se, že by starší žáci měli psát podle vnějších slohových zadání, což může být v rozporu s vnitřním pisatelským zaujetím a volbou toho,o čem žák skutečně psát chce.

Především dává smysl. Žáci mohou využívat Hledají a vybírají si téma, ujasňují si, s jakým záměrem budou psát a pro jakého adresáta, předem si připravují myšlenky, informace, vytvářejí si plán svého textu. Píší hrubou verzi a už během práce svůj rozepsaný text konzultují s ostatními, vylepšují jej nebo přepracovávají, text následně redigují včetně pravopisných korektur a přepisují do čisté verze. Hotové texty jsou pak autory čteny nebo publikovány. Snad nejpodstatnější změnou oproti běžné slohové výuce je , s nimiž může každý z autorů uvažovat o svém textu a ověřovat si jeho účinky.

Pokud se daří udržovat velkou míru volnosti v tom, o čem si žáci při psaní rozhodují, a když vytváříme dostatek příležitostí k vylepšování pisatelského řemesla, zvyšuje se šance, že dílna psaní pomůže zlepšovat nejen sebeúctu dětí, alei jejich vzájemné poznání a vztahy.

Dílna psaní také může hrát významnou roli při uplatňování gramatických, pravopisných i stylistických pravidel. Uměle vytvořené situace v učebnicích nebo testech nejsou pro žáky tak podnětné jako čisté verze jejich vlastních textů, které budou číst čtenáři, na nichž jim záleží. Jednotliví žáci mají také vlastní specifické problémy a je mnohem pravděpodobnější, že se budou chtít zabývat např. nesprávnými tvary podmiňovacího způsobu či psaním čárek ve svých vlastních větách než při řešení cvičení. V dílně psaní je fáze korektur jasně pojmenována. Je včleněna do procesu psaní a neměla by předčasně ničit chuť psát a prostřednictvím psaného komunikovat s ostatními.

V dílně psaní na II. stupni začínají žáci psát úplně volné texty na libovolné téma, s libovolným záměrem a adresátem. K této příležitosti se vracíme i v dalších ročnících. Proč je volnost tak důležitá? Platí zde podobnost se čtenářstvím: Tak jako si skutečný čtenář dokáže vybrat knihu, která mu přináší zážitek z četby, tak i skutečný pisatel si dokáže najít, o čem chce psát, tak aby to zaujalo ostatní i jeho samotného.

Na začátku práce v dílně psaní si proto děti obvykle promýšlejí, o čem chtějí vůbec psát. Není to jednoduchý proces, zvláště pro děti, jež nebyly zvyklé psát svobodně. O čem mám psát, aby mě to psaní bavilo? A co když ještě navíc chci, aby můj text zaujal čtenáře? Některé děti rychle nacházejí možnosti pro své psaní, některé potřebují dostatek času na promýšlení, nacházení, odkládání a nové nacházení toho, co stojí za to psát. Oporou pro kvalitní a zaujaté psaní mohou být také různé podpůrné materiály, umožňující dětem promýšlet jednotlivé kroky a s pomocí ostatních si důkladněji ujasňovat své myšlenky. Takový materiál může pomoci nejen žákovi, který se právě rozhoduje, ale i dětem, jež v hodině chyběly a začínají pracovat od začátku, stejně jako žákovi, který není s volbou spokojen a potřebuje znovu prozkoumávat možnosti ve své hlavě.

Př.: Chci psát o lidech ve třídě a ke každému chci napsat aspoň jednu větu.

Určitě nechci psát o…

Autorům textů významně pomáhá, když ve všech fázích psaní mohou o svém textu s někým hovořit a hned od začátku s ostatními konzultovat, o čem chtějí psát. Dává jim to jedinečnou možnost zjišťovat zájem a první reakce možných čtenářů.

Žáci si najdou spolupracovníky do trojic. Řeknou ostatním,o čem by mohli psát (jaké možnosti je napadaly) a jak o svém psaní zatím uvažovali. Spolužáci se doptávají. Mohou při tom využít otázky:

Jakmile si žáci vyberou, o čem chtějí psát, začnou si shromažďovat nápady, myšlenky, informace. Ty jim pak pomohou při psaní a vyspělejším také při rozvrhování vlastního psaní. Jako podpora jim může sloužit například následující formulář.

Příklad:

Příklad:

V této fázi už se začíná dětem hromadit konkrétnější myšlenkový materiál, umožňující „vidět“ části svého budoucího textu a předem si jej rozvrhovat. Některé děti by se teď hned chtěly pustit do psaní. Osvědčilo se nám ale nespěchat hned s psaním, ale udržet se ještě chvíli v promýšlení a prozkoumávání tématu i toho, co chceme v textu ostatním sdělit. Ideální a bezpečnou formou spolupráce bývají především dvojice. Je v nich totiž z podstaty věci zaručeno intenzivní naslouchání a sdílení, včetně dostatku času získat další podněty a nápady.

Nejprve proveďte spolužáka svojí přípravou (vysvětlete mu svou myšlenkovou mapu nebo použijte svůj soupis myšlenek a nápadů). Pak s vámi spolužák povede rozhovor. Může se doptávat na myšlenkovou mapu nebo soupis, může také využít otázky:

Práce v dílně psaní pak pokračuje podobným způsobem ve všech svých dalších fázích¹⁾. Je důležité vyvažovat dostatek času na individuální, nerušené psaní a přemýšlení s možnostmi konzultovat s ostatními spolužáky a učitelem.

Pro učitele může být obtížné přijmout dílnu psaní jako individualizovaný formát, kdy se jednotliví žáci ve stejném čase nacházejí v jiných fázích psaní. Zatímco někteří žáci se stále ještě vracejí k výběru tématu, jiní už píší hrubou verzi. Zatímco někteří jsou s textem již hotovi v podobě čisté verze, jiní teprve nahrubo dokončují svou první verzi. Existuje mnoho způsobů, jak tuto situaci zvládnout. V nejpřirozenější podobě může například žák, který dokončil své psaní, začít psát další text. Žáci ale mohou také plně využít fázi prezentace, kdy si mezi sebou začnou číst své texty (v duchu nebo potichu v malých skupinkách), oceňovat, co se spolužákům dařilo, psát jim své vzkazy, případně návrhy na vylepšení, jichž je možné ihned využít.

Rychlost také nemusí přinášet kvalitu. Některé děti, a jsou to často výborní pisatelé, si potřebují text předem důkladně promyslet a částečně si jej napsat v duchu, svůj text stále vylepšují a tráví s ním spoustu času. Jiné děti napíší rychle celý text a je pro ně obtížné napsané vylepšovat. Tento důležitý návyk vzniká postupně, spolu se přesvědčením, že se o můj text budou vrstevníci zajímat, a proto mi na něm záleží.

Dílna psaní je formát, v němž viditelně probíhá sebeřízení žáků, kdy se z podstaty přirozeného psaní pisatelé rozhodují o spoustě věcí. Jako učitelé můžeme sebeřízení podporovat podpůrnými materiály, vstupy zaměřenými na reflexia metakognici toho, co a jak žáci píší, stejně jako prostředím, v němž si děti samy rozhodují o tom, na čem, jak a případně s kým budou v jednotlivých hodinách (spolu)pracovat. Nezbytná je také podpora v oblasti „pisatelského řemesla“, při níž můžeme postupně vnášet – prostřednictvím minilekcí – jednotlivé pisatelské dovednosti a znalosti, které v dalších psaních posilují schopnost sebeřízení žáků.

Při zvyšování náročnosti pro nás nejsou vodítkem slohové útvary, ale pisatelské příležitosti, které dětem umožňují promýšlet, uplatňovat a v kontextu používat jednotlivé složky pisatelství (s jakým záměrem píši, pro koho je text určen,o čem chci psát a jak to souvisí se mnou samotným, jakou pozici zaujmu jako autor).

Žáci například zkoušejí psát jako spisovatelé fiktivní texty, a to zpočátku zcela volně, později v určitém žánru (např. sci-fi nebo psychologický horor). Snaží se odborně poučit spolužáky prostřednictvím odborných textů včetně náležitostí obvyklých pro odbornou komunikaci (citace, poznámky, odborný jazyk, resumé), snaží se popisem vyvolávat emoce, přesvědčit ostatní o svém názoru, uvažovat a používat při svém zvažování argumenty, psát básně, píší jako novináři publicistické texty, v nichž mohou uplatnit vlastní pohleda zkušenosti.

V dobře fungující dílně psaní nachází zalíbení mnoho žáků. I neklidnější žáci se při psaní a jeho promýšlení soustředí,a navíc, jakmile zjistí, že se o to, co napíší, spolužáci zajímají a jejich texty se skutečně čtou, vzrůstá jejich motivace a chuť psát. Často mohou uplatňovat zajímavé historky ze života,i nečekané pohledy na svět kolem, a zvyšovat tak svou sociální prestiž ve třídě.

Může se stát, zvláště u pisatelské komunity, která se teprve utváří ve třídě, kde jsou poškozené vztahy mezi dětmi, že psaní může sloužit třeba i k vyřizování účtů a získání moci nad někým. V těch výjimečných případech, kdy se to stane, můžeme téma pisatelské slušnosti vtáhnout do třídy a využít je ke zvýšení vzájemné empatie. Žáci pak vědomě dodržují zásadu neubližovat psaním ostatním. Tak například vyjednávala Nicol Ž., když chtěla psát text o tom, co si myslí o své třídě. Rozhodla se, že se v něm zmíní o všech spolužácích ve třídě, text chtěla psát zábavně a trochu drsně. Poctivě obcházela všechny spolužáky a ptala se jich, co může použít a co už jim vadí.

To je zároveň velký úkol učitele, vytvářet takové společenství pisatelů, v němž se budou cítit všichni bezpečně, budou chtít sami psát a také číst své texty ostatním. Spolu s tím získají možnost slyšet a číst texty, které nenapsali profesionální spisovatelé, ale jejich vlastní spolužáci.

Na žákově potřebě vyjádřit se pak výuka staví rozvoj a znalost postupů a formátů psaní, ovládání jazykových prostředků a také dovednosti a postoje pro sdílení a ke spolupráci s druhými. Psaní pak skutečně pomáhá lidem domluvit sea snášet se s druhými.