Nepromarnit šanci

Už se ukázalo v minulém pololetí, že nemůžeme všem rodičům, dětem i učitelům měřit úplně stejně. Existovaly třídy, ve kterých všechny rodiny vykazovaly dobré technické podmínky, přiměřené připojení, možnost být s dětmi doma, a dokonce velmi přijatelnou studijní morálku dětí. Pak byly třídy, kde ve většině případů scházelo připojení i vyhovující technika, rodiče nemohli být doma s dětmi, děti se nechtěly učit, takže výsledky domácí práce byly chabé. Podobné rozdíly byly mezi učiteli. Tyto odlišnosti nezmizí mávnutím kouzelného proutku ani případným uvolněním jedné či dvou miliard na nákup potřebného technického vybavení nebo změnou školského zákona.

Bude tedy třeba postupovat mnohem víc skutečně individuálně. Jenže individualizace klade vždy větší nároky na všechny zúčastněné. V tomto případě zejména na učitele/ředitele, aby dobře zjistili podmínky i možnosti a následně stanovili aktuálně nejmenšího společného jmenovatele pro každou třídu. Učitelé by měli ve své třídě zjistit jednak technické vybavení a možnosti rodin, tedy jak mohou rodiče spolu s dítětem realizovat online nebo alespoň offline výuku. Dítě nemůže doplácet na objektivní podmínky rodiny. Jestliže je v novele školského zákona stanovena povinnost pro žáky účastnit se distančního vzdělávání, musí stát (škola, učitel) zajistit odpovídající podmínky a předpoklady pro učení, tedy zejména aby měli k dispozici všechny potřebné podklady. Učitelé rovněž znají dobře své žáky (a pokud ne – mají třídu nově –, tak to budou muset rychle dohánět) a vědí, co od nich a jejich rodičů mohou očekávat. Tomu pak budou muset alespoň částečně přizpůsobovat své postupy.

I samotná výuka bude vyžadovat mnohem větší diferenciaci, než tomu bylo doposud, což je skutečně mnohem náročnější na práci učitele. Jenže děti nemohou za to, co se stalo a děje (ani jejich rodiče a samozřejmě už vůbec ne učitelé), je třeba hledat cesty, jak je i v komplikovanějších chvílích naučit co nejvíc. Byť tři čtyři měsíce se nejeví jako zásadní doba z hlediska celé vzdělávací dráhy, znalostní nůžky mezi žáky se ještě více rozevřely. Tedy i dohánění látky bude muset být individuální. Chyba by ovšem byla, kdybychom všechny nedostatky spojovali s karanténou a prázdninami. Obrovské rozdíly byly i předtím. A budou i nadále.

Za velký problém bych pokládal, kdyby se učitelé zcela vrátili výlučně k dřívějšímu způsobu spolupráce s rodiči, omezujícímu se na podepsání úkolů a žákovské a návštěvu konzultací. Spolupráce a využití rodičů by měly být výrazně větší. A nemám na mysli jen první stupeň, kde rodičovskou pomoc lze pokládat za samozřejmou. Jistě vždy záleží na možnostech rodičů, ale v první řadě jde o jejich postoj. A ten by měl u všech vyjadřovat: Jen je třeba rodičům toto očekávání i zcela jasně sdělit. Nijak nám v této chvíli nepomůže rozumování, jestli je bez školy vzdělání možné, nebo ne, jestli jsou rodiče dostatečně kompetentní, jestli snad nepřebírají povinnosti za učitele, musíme být připraveni na další náročné situace s omezeným přístupem dětí ke škole.

Tam, kde to je jen trochu možné, je proto žádoucí i bez karantény o něco víc využívat dálkovou výuku. Nepokládám ji systémově za ideální, ale ve složitějších podmínkách je už dnes velmi přijatelná. Nemám na mysli jen online, ale i offline výuku. Děti i rodiče mají již tento přístup zažitý. Je třeba přitom aktivně hledat rozšíření technických možností – možná by to v některých případech víc děti dostalo do knihoven (zde je internet zdarma), domů dětí a mládeže, vhodným vybavením možná částečně disponují neziskové organizace. Koneckonců v rámci přípravy na učení lze využít i samotnou školu. Měli bychom se rychleji učit to, čemu se říká vícezdrojovost.

Mnohem víc bychom měli rozbíjet srovnávání žáků, které je obsaženo ve známkách. I když odmyslíme překotný a nepříliš úspěšný pokus ministerstva zavádět formativní hodnocení v čase karantény, fakticky nám stejně nic jiného nebude zbývat. Vzhledem k tomu, že při průběžném hodnocení lze formativní prvky využívat velmi dobře, je žádoucí začít znovu a hned. Samotný učitel nemůže měnit způsoby hodnocení a klasifikace, ale může se vracet ke smyslu hodnocení. Informace o tom, čeho dítě aktuálně dosáhlo ve srovnání s ostatními či jak aktuálně naplnilo požadavek učitele, je pouze jeden a vcelku zanedbatelný výstup hodnocení. Pro samotné učení a rozvoj dítěte je mnohem podstatnější jeho motivační působení a současně porozumění tomu, proč nebyl výsledek výborný a co udělat pro to, aby příště byl. Jen je potřeba současně měnit celý systém hodnocení.

Jistě nás napadne, že některé děti na výborné výsledky jednoduše nemají předpoklady. Ani osobní, ani rodinné. Mělo by to znamenat, že tyto děti mají jiné potřeby, že se musejí smířit s tím, že jsou neúspěšné? Myslím, že právě v tomto názoru vznikají nebo se posilují ztráty této společnosti. Jakou subjektivní perspektivu má dítě, které má špatný prospěch, a není síla, která by mu pomohla ho zlepšit?

Učitelé by se měli mnohem víc zamýšlet, co je při výuce důležité, co by se měli žáci skutečně dobře naučit a s čím by měli být nanejvýš seznámeni. Mimo učitelskou komunitu vidíme docela dobře, které znalosti a dovednosti jsou skutečně pro život a které upotřebí pouze nepatrná část dospělých. U řady poznatků musí jít o školní konsenzus, aby totiž následující rok nový učitel nekonstatoval fatální nedostatek v některé zásadní látce způsobený jejím vynecháním.