Jednou z nových pedagogických kategorií, které jsou spojeny s kurikulární reformou minulého desetiletí, jsou klíčové kompetence. Jejich základní pojetí se promýšlelo již v devadesátých letech, ale do kurikulárního dokumentu byly včleněny až v souvislosti s vydáním rámcových vzdělávacích programů. Klíčové kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou souhrnem vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění ve společnosti. Jejich obsah je mj. i základem § 44 školského zákona. Jsou tedy nejobecnějšími a nejvyššími cíli, ke kterým má směřovat základní vzdělávání. Zároveň jsou ale i cíli, které mají být funkčně rozvíjeny, a tedy i prokazovány v reálných situacích jednotlivých vyučovacích předmětů.
Současný stav
Vzhledem ke značné míře obecnosti formulovaných klíčových kompetencí a vzhledem k dlouhodobé absenci dostatečné metodické podpory jsou klíčové kompetence od zavedení rámcových vzdělávacích programů nejproblematičtější a reálně nejméně využívanou kategorií (ze všech nových kategorií). Podstatná skupina škol s klíčovými kompetencemi pracovala jen při formulování výchovných a vzdělávacích strategií na úrovni školy nebo na úrovni vyučovacího předmětu, kterými chtěli učitelé k rozvoji klíčových kompetencí přispívat. Jen menší část základních škol se při tvorbě školního vzdělávacího programu věnovala intenzivnější práci s rozpracováním klíčových kompetencí, resp. s jejich "rozbalováním", a velmi malý podíl základních škol se systematicky věnuje hodnocení dosahovaných klíčových kompetencí u svých žáků.
Rozvíjení a hodnocení
Jedním ze základních důvodů, proč jsou klíčové kompetencečasto rozvíjeny jen intuitivně a hodnoceny nejsou vůbec, je jejich značně
obtížná hodnotitelnost.
Učitel se v běžné výuce soustřeďuje logicky jen na to, co dokáže u žáků efektivně sledovat a hodnotit. Klíčové kompetencejsou ale často rozvíjeny postupně a v delších časových horizontech prostřednictvím jednotlivých výchovných a vzdělávacích strategií, z nichž jsou ve školním vzdělávacím programu zapsány jen ty, na kterých se vyučující shodnou a využívají je společně.Sledování nadpředmětových jevů u žáků, jako je např. schopnost určit překážky bránící učení, je pro učitele často dalším cílem, k jehož naplnění by měl v hodině směřovat. Z tohoto důvodu výuka snadno pomine buď obsahové jádro daného předmětu (žáci se v hodině málo naučí z obsahu předmětu), nebo hodnocení rozvoje klíčové kompetenceu žáků (žáci ani učitel netuší, k jakému rozvoji klíčové kompetencezvolené postupy přispěly). Pokud budou mít učitelé k dispozici nástroje pro hodnocení klíčových kompetencí ve svých vyučovacích předmětech, cílené včlenění klíčových kompetencí do výuky může být snazší a mnoha učitelům může také samotný způsob hodnocení dopomoci k hledání dalších výchovných a vzdělávacích strategií, které budou moci využít ve svých vyučovacích předmětech. Z tohoto důvodu se Česká školní inspekce v rámci realizace projektu Komplexní systém hodnocení kromě jiného věnuje i vývoji metod, postupů a nástrojů pro sledování, podporu rozvoje a hodnocení úrovně dosahovaných klíčových kompetencí a postupně vytvoří takové hodnoticí nástroje, které budou moci učitelé využívat a jejichž prostřednictvím se budou moci inspirovat, jak obohatit a tím i zkvalitnit svou výuku.
Analýza zahraničních zkušeností
Základním krokem na cestě k tvorbě hodnoticích nástrojů bylo provedení analýzy dosavadních zkušeností s hodnocením klíčových kompetencí jak v zahraničí, tak u nás. Na analyzování zkušeností s Českou školní inspekcí spolupracovali didaktici jednotlivých vzdělávacích oborů z vysokých škol, většinou z pedagogických fakult. Ve své práci se soustředili na široké spektrum zdrojů ze zahraničí - z evropských zemí, ale i z Asie, Severní Ameriky nebo Austrálie. Když byly nalezeny zajímavé příklady hodnocení klíčových kompetencí v České republice, byly rovněž využity.
Základním problémem vyhledávání zahraničních zkušeností s hodnocením klíčových kompetencí je rozdílné vymezení nejobecnějších cílových kategorií v zahraničních vzdělávacích systémech. V některých jsou používány podobné termíny, ale obsah se odlišuje, v jiných jsou více využívány kategorie, které jsou v něčem podobné našemu vymezení funkčních gramotností. Kategorie typu gramotností jsou využívány také v mezinárodních zjišťováních. Z toho důvodu jsou v analýze zahraniční příklady vždy uváděny v kontextu a v souvislosti s vymezením klíčových kompetencí v základním vzdělávání.
Možné inspirace
Inspiraci může analýza poskytnout zejména v kapitolách týkajících se doporučení pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Odborná veřejnost z nich získá základní představu o využívaných hodnoticích nástrojích, ale také o způsobech rozvíjení klíčových kompetencí. Doporučení v jednotlivých vzdělávacích oblastech jsou členěna podle příslušných klíčových kompetencí (k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské i pracovní). V závěrečných kapitolách se mohou pedagogové seznámit s celkovým přehledem doporučení pro hodnocení v jednotlivých klíčových kompetencích. Souhrn hodnoticích nástrojů může inspirovat všechny, kteří by se chtěli hodnocení rozvoje kompetencí u žáků věnovat systematičtěji.
Závěr
Dokončená analýza je prvním krokem, který napomůže při hledání a formulování vlastních hodnoticích nástrojů jak v rámci realizace projektu Komplexní systém hodnocení, tak jako inspirace pro učitele a celé pedagogické sbory, kteří se problematice cíleného rozvoje a hodnocení klíčových kompetencí chtějí zodpovědně věnovat. Komplexní analýza zahraničních systémů hodnocení klíčových kompetencí a systémů hodnocení netestovatelných dovedností se souborem doporučení pro školní hodnocení klíčových kompetencí a externí hodnocení školní podpory rozvíjení klíčových kompetencí je k dispozici na webových stránkách České školní inspekce www.csicr.cz.