Facka pohledem psychologa

Fyzické tresty jsou v našem školství zakázány již dlouho. Školský zákon ukládá školám zajistit bezpečí žáků a také explicitně nařizuje, aby byly využívány nejnovější poznatky z pedagogiky a psychologie. Legislativní rámec raději přenechám právníkům. Pokusme se zaměřit na to, proč by fyzické tresty (stejně jako psychické ponižování) byly porušením požadavku na bezpečí žáků a využívání aktuálních poznatků právě z psychologie.

Začněme teoriemi učení. Měli bychom zapomenout na představu, že se učení odehrává zejména tím, že někomu něco vysvětlujeme, on si o tom čte a pak ho z toho vyzkoušíme. To možná platí pro historická data nebo chemické sloučeniny, ale určitě ne pro sociální vztahy a vzorce chování. Právě vzorce chování, jako třeba řešení konfliktů, vyjednávání, prosazování svých názorů, dodržování pravidel nebo udržování dobrých vztahů se vůbec neučíme z knih nebo z dlouhých monologů. Ty jsou výsledkem úplně jiného druhu učení. Říkáme mu sociální učení, učení nápodobou a také observační učení. Princip spočívá v tom, že jednak napodobujeme významné osoby v našem okolí, ale také pozorujeme, jak se které chování „vyplácí“ či „nevyplácí“ lidem kolem nás. Převedeme-li to do prostředí třídy, pak žáci mohou jednak nevědomě napodobovat chování učitele, kterého vnímají jako významného, nebo kopírovat chování kohokoliv (např. učitele), pokud toto chování vyhodnotí jako výhodné či oceňované.

V prvním případě by se jednalo např. o autoritu. Nikoliv tu mocenskou, o které vyučující tak rádi hovoří a často ji vnímají jako vyvolávání strachu, ale autoritu vyplývající z osobnostních charakteristik či chování. Je to autorita, která je více součástí vztahu mezi žákem a vyučujícím než pouze atributem moci. Všichni si pravděpodobně vzpomeneme na vyučující, o kterých jsme si říkali, že bychom chtěli být jako oni. O těch mluvím. Takovíto bezvadní a oblíbení vyučující, pokud sáhnou po fyzickém trestu nebo psychickém ponižování, vlastně zneužívají svého specifického postavení a jejich pochybení bude ostatními žáky možná zlehčováno a nebude vykládáno jako něco vyloženě špatného. Je zde ale velké riziko, že bude napodobováno, právě proto, že se jedná o významnou osobu. Vždyť je to skvělý pedagog, chtěl bych být jako on. A nějaká facka nebo urážka to nezmění. To by byl příklad, proč je fyzické trestání nevhodné i v případě „dobrých“ pedagogů.

Druhým mechanismem je tzv. observační posilování. Zde se jedná o pozorování druhých a sledování, co v jejich chování přináší odměnu či ocenění a co trest či kritiku. Pokud dojdeme k závěru, že se něčí chování vyplácí, tak jej začneme kopírovat. Nemusí se jednat o zisk v podobě finanční odměny, čokolády nebo pochvaly, ale třeba o to, že vidím, že určitým chováním daný člověk prosadil své zájmy. Příkladem může být situace, kdy jeden žák sprostě nadává druhému. Vyučující samozřejmě musí nějak zakročit, ale pokud mezi žáky vběhne, jednomu vrazí facku a pak na něj křičí, že je hloupý (doplňte si vhodný vulgarismus), chová se jako (doplňte opět vhodný vulgarismus) a ještě dodá pár urážek, tak situaci pouze zhorší. Možná že zmiňovaný slovní útok zastaví, ale zároveň vše, co dělal jeden žák druhému, legitimizuje. Ostatní vidí, že se vyplatí použít jakýkoliv nástroj k prosazení svého zájmu. To samé vidí i útočník, pouze s dodatkem, že by to neměl vidět tento vyučující, protože je silnější. Pokud tam ale nikdo silnější nebude, tak se může chovat stejně jako před chvílí.

Dalším důležitým konceptem, který vstupuje do výchovy, je operantní podmiňování. Jedná se o druh učení, který byl zkoumán zejména na kočkách a holubech. Je to druh učení, při němž pravděpodobnost určitého chování (aktu čili operantu) závisí na jeho pozitivních či negativních důsledcích pro organismus. Mechanicky chápáno by to znamenalo, že po fyzickém trestu se dané chování již neobjeví. Není to ale úplně pravda. Přeci jen jsme o něco složitější než kočky a holubi. Hovoříme-li o operantním podmiňování, neměli bychom opomenout téma výchovy dětí a otázku, zda spíše chválit, nebo trestat. Trest má za cíl eliminovat určité chování v budoucnosti. Nicméně trestem neříkáme, co je to „správné“ chování. Pouze poukazujeme na „špatné“ chování. Vychováváme-li dítě zejména pomocí trestů a kritiky, může dojít až k tzv. labelingu (nálepkování). Dítě tak může dospět k závěru, že je neschopné, že toto a tamto nedokáže, že „roste pro kriminál“, že je to rváč atd. Navíc při přehnaném užívání trestů (fyzických i psychických, jako ponižování, zesměšňování) se zvyšuje pravděpodobnost agresivního chování nebo nám může dítě začít „dokazovat“, jak špatné tedy dokáže být. To bychom mohli vnímat jako paradoxní účinek trestu, který však není nijak vzácný. Naproti tomu je daleko účinnější strategie tzv. shaping (tvarování), spočívající v odměňování (chválení, oceňování) při žádoucím chování nebo chování, které se žádoucímu blíží. Tímto způsobem dochází k posilování žádoucího chování, dítěti vlastně říkáme „toto dělej“.

Vrátíme-li se zpět k facce, pohlavku a obecně fyzickému trestu, nesmíme opomenout častou obhajobu takového chování. Obhajoba většinou obsahuje následující: je to rychlé, stručné a lepší než hodinový monolog. Za prvé to, že je to rychlé a stručné, nijak nesouvisí s vůlí trestajícího. To je až zpětný alibismus, proč k tomuto řešení sáhl. Prakticky vždy, když dojde k facce, tak se jedná o naprosto nepromyšlený, impulzivní a nekontrolovaný akt, který nemá žádný výchovný záměr. V tom případě ani nenaplňuje smysl trestu. Smyslem pohlavku je pouze uvolnit napětí a zbavit se pocitu bezmoci a vzteku, tedy všeho, co prožívá ten, kdo pohlavek uštědří. Však si představte ten opojný pocit úlevy po uštědřeném pohlavku. A za druhé hájit pohlavek tím, že je lepší než hodinový monolog, pouze poukazuje na omezený rejstřík řešení, který má daný člověk k dispozici. Obě řešení jsou nefunkční. To ale neznamená, že neexistují jiná řešení. Stačí pracovat s pravidly, školním řádem a důsledky konkrétního chování. A to bez urážek a fackování.

Facka bývá ještě obhajována tím, že situaci vyřešila a chování se neopakovalo. Zde bychom mohli říci, že na tom asi něco bude. Facka opravdu někdy dokáže konkrétní chování zastavit. Je to ale za cenu toho, že motivace ke změně chování vychází pouze ze strachu z další facky, nikoliv z důvodu pochopení nevhodnosti daného chování. Vychovávající může mít radost, že situaci vyřešil, ale zapomněl na princip sociálního učení. Zde je nutné doplnit, že mezi osobami dopouštějícími se násilného chování v partnerských vztazích a hrubého násilí vůči dětem je většina těch, které samy takové násilí zažívaly. A to nejen v rodině ale také v prostředí, kde násilí bylo omlouváno a považováno za přijatelný způsob řešení konfliktních situací.

V souvislosti s fyzickými tresty je ještě vhodné zmínit tzv. silové řešení některých situací. Pokud se budou dva žáci strkat těsně u radiátoru nebo žák vbíhá do silnice, tak je úplně v pořádku použít silové řešení pro zastavení nebezpečného chování. Nicméně se nejedná o žádný trest, ale o zamezení takovému chování. Nejčastěji v podobě odtržení nebo držení. Míra fyzické síly nikdy nesmí ublížit, je vždy použita pouze jako zastavení chování, nikoliv jako výchovný prostředek.

Nezapomeňme, že fyzické trestání (ale také psychické ponižování) žáků je nejenom nelegální, ale také neefektivní. Má spíše paradoxní důsledky ve smyslu zhoršených vztahů, napodobování a legitimizace ubližování mezi spolužáky. Platí zde, že jak s pravidly a násilím zacházejí dospělí, tak s nimi zacházejí i děti.