Centra kolegiální podpory

V prvním roce vznikla v pěti vybraných školách centra kolegiální podpory (dále jen „CKP“). V druhém roce projektu bylo cílem získat dalších pět škol mimo síť CKP v regionu pro vznik dalšího CKP a rozšíření sítě center podpory v inkluzivním vzdělávání. V tomto druhém roce se do sítě škol zapojuje i Základní škola Táborská z Prahy.

Jedná se o běžnou základní školu, která sice má zkušenosti v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale stále se setkává s novými výzvami v oblasti inkluze. Jsou oblasti speciálních vzdělávacích potřeb žáků, ve kterých se pedagogové orientují lépe a o své žáky se speciálními vzdělávacími potřebami se zvládnou velmi dobře postarat, v jiných oblastech se vzdělávat potřebují. Kolektiv pedagogů je navíc proměnlivý, někteří odcházejí, jiní přicházejí, podobně je to s asistenty pedagoga (dále také „AP“). Na škole tedy vznikla potřeba podpořit nejen nové pedagogy, ale zaměřit se i na asistenty pedagoga a jejich potřeby.

Centrum kolegiální podpory mělo za úkol jednou měsíčně zorganizovat setkání zaměřené na nějakou oblast inkluzivního vzdělávání. Při vyhledávání témat se realizační tým zamýšlel nad tím, co potřebujeme jako škola nejvíce řešit. Proto jsme zvolili téma „žáci se specifickými poruchami učení“, kterých je na naší škole vzděláváno velké množství, a téma „žáci s lehkým mentálním postižením“, protože v této oblasti je nejnutnější spolupráce mezi učitelem a asistentem pedagoga.

Mrázková a Kucharská (2014, s. 27) uvádějí v metodické zprávě projektu RAMPS-VIP III, že „asistenti pedagoga by měli mít pro svoji specifickou práci ve škole vytvořen servis, který bude ve svém důsledku napomáhat ke zvyšování jejich odborných kompetencí a také pomůže vytvořit komfortní prostředí pro sdílení pracovních situací asistentů pedagoga“.

Mezi formami podpory, které autorky uvádějí, jsou zmiňovány pravidelné konzultace a pozorování v hodině. Na naší škole probíhají konzultace mezi AP a speciálním pedagogem často denně nebo téměř denně jako rychlá zpětná vazba, nejčastěji po skončení konkrétní hodiny. Dále mají asistenti pedagoga svůj vlastní tým, který se pravidelně jednou měsíčně setkává.

Spolupráci se snažíme nastavovat pomocí organizování tripartit, které se nám jeví jako nejefektivnější nastavení spolupráce. Jedná se o setkávání učitele s asistentem pedagoga a speciálním pedagogem. Setkávání nemusejí být dlouhá, ale je potřeba, aby alespoň v prvním půlroce byla každý měsíc. Na těchto setkáváních se učitel a asistent pedagoga svěřují se svými pochybnostmi ohledně výuky, řeší se změna strategií, když některé nefungují tak, jak by podle účastníků měly. Hledají se společné cesty, stanovují se nejbližší cíle. Osvědčuje se stanovit si jeden cíl, na který se všichni zúčastnění měsíc soustředí. Po měsíci si vymění informace a postřehy z toho, zda se něco změnilo a jakým směrem.

Speciální pedagog poskytuje žákovi hodiny speciálně pedagogické péče a pedagogické intervence. Učiteli a asistentovi pedagoga sdělí, na čem zrovna pracuje, jakou péči poskytuje. Péče vychází vždy z potřeb žáka, proto je výměna informací tak důležitá.

Poměrně často se stává, že se na prvních dvou setkáních skutečně řeší pouze problematika dítěte s lehkým mentálním postižením (LMP), ale tak od třetího setkání přichází učitel i s dalšími starostmi, které ve třídě nebo skupině má. Zamýšlíme se nad danou situací a společně hledáme možná řešení, která pak asistent s učitelem vyzkouší.

Samozřejmě se někdy stane, že nejsme úspěšní s tím, co vymyslíme, pak se to pokusíme změnit a nastavit jinak. Pro mě jako speciálního pedagoga je důležité znát a ptát se na osobní nastavení učitele, protože nikdo se nezmění najednou v mnoha věcech. Chce to trpělivost a porozumění druhým lidem.

Příkladem může být konkrétní situace spolupráce zkušeného asistenta pedagoga s vysokoškolským pedagogickým vzděláním a začínajícího učitele anglického jazyka. Na začátku spolupráce jsme se domluvili, že asistent bude pracovat pouze se žákem s LMP a učitel si bude mapovat práci skupiny a pokusí se sledovat, co žák s LMP dělá. Speciální pedagog pomáhá nastavit, co může žák s LMP v počátcích výuky cizího jazyka zvládat, na čem lze výuku začít stavět. Za měsíc se sejdou znovu a řeší se, zda se daří, či nedaří zapojovat žáka do společné práce se třídou, například do některých komunikačních her. Podle aktuální situace se domlouváme na dalším postupu. Společným cílem je co největší zapojení žáka do těchto her při respektování jeho schopností. Postupně se dostáváme ve spolupráci asistent pedagoga a učitel dál, snažíme se pracovat na dovednosti výměny rolí – na způsob, jak může učitel delegovat některou činnost se třídou na asistenta, a získat tak část hodiny, byť malou, na osobní práci se žákem s LMP. V současnosti se pokoušejí o výměnu rolí v okamžiku, kdy mají žáci zadanou samostatnou práci v pracovním sešitě a asistent jen prochází třídou a pomáhá těm žákům, kteří nevědí, co mají dělat, případně organizuje činnost těm, kteří jsou již hotovi (například rozdá další, prémiové úkoly připravené učitelem). Učitel v těchto okamžicích sám pracuje se žákem s LMP. Nacvičují společně tyto krátkodobé výměny a vzájemné předávání rolí v průběhu hodiny.

Poznámka: Pokud mají pedagog s asistentem vypracovaný plán výuky žáka s LMP po jednotlivých měsících, může asistent pedagoga vypracovat i návrh testu, ale zadávat ho musí vždy učitel, stejně jako veškerou práci, kterou mají společně s asistentem udělat. Výhodou tohoto uspořádání je, že asistent použije v zadání testu stejná slova, která používá u žáka běžně, a při následném vypracování testu nedochází k tomu, že žák nerozumí zadání jen proto, že jsou použita slova, která nezná.

Ne vše jde vždy hladce a rychle. Obvykle teprve po půl roce má mezi sebou pracovní skupina nastaveny principy funkční spolupráce.

Nicméně i se zkušenými pedagogy a jejich asistenty, kteří pokračují ve své práci, se setkáváme alespoň jednou ročně, a to v průběhu přípravného týdne nebo prvních dnů v září, abychom si připomněli minulá pravidla spolupráce, sdělili si, zda všem vyhovovala, a potvrdili si je nebo je změnili. Asistent pedagoga tak získá jistotu, že ví, co má dělat a jak, a že má informace, kam se obrátit o pomoc.