"25 na holou" aneb revize RVP podle Stálé konference ředitelů

Vydáno: 11 minut čtení

Od doby, co se vzdělávání stalo veřejnou službou, ze zákona poskytovanou státem, je průběžně revidováno a podrobováno veřejné diskuzi. Stále obtížnější je oddělit, v čem je užitečné pro život dítěte, žáka nebo studenta a v čem prospěšné spíše pro stát nebo momentální společenskou představu, co je „dobré a žádoucí“.

„25 na holou“ aneb revize RVP podle Stálé konference ředitelů
Bc.
Jiří
Stárek
předseda Stálé konference ředitelů, ředitel ZUŠ Hostivař a editor Speciálu pro ZUŠ
Mnozí učitelé si stěžují, že školství neustále prochází všemožnými reformami a revizemi kurikula. Ředitelé škol pak tyto změny pomáhají ve školách realizovat a fungují jako převodní ozubená kola mezi státní zakázkou a reálným životem. Z dějinného pohledu jsou tyto procesy změn ve vzdělávání něco logického, přirozeného, co se s pravidelností opakuje. Lidské společenství neustále prochází změnami a zdaleka to není vždy lineární vývoj směrem k většímu poznání světa nebo lepšímu pochopení vzájemného lidského soužití.
Školství prostě nestojí někde mimo celospolečenské proměny. Naopak, bezprostředně je kopíruje, a pokud je v něčem mimo, tak v tom, že
skoro pokaždé je opisuje s určitým zpožděním
. V ideálním světě by stát vždy správně stanovil cíle a obsahy pro vzdělávání tak, aby se zajistila reprodukce kulturního a vědomostního dědictví předchozích generací a zároveň se děti připravily na „nepředvídatelné“, tedy na budoucnost. V ideálním světě ale nežijeme.
Obavy pedagogické veřejnosti, které provázejí veškeré změny, reformy a revize vycházejí v podstatě ze tří věcí.
Zaprvé
– bojí se toho, že ve svém poslání, předat dětem kulturní dědictví, bude na něco důležitého zapomenuto, a příští generace tak budou ochuzeny o poznání, které oni sami pokládají za důležité.
Zadruhé
– bojí se, že všechno to, co bylo v jejich epoše užitečné pro úspěšné přežití nebo uplatnění v životě, nestačí za těch pár let dětem ve škole předat (k tomu je nutné připočíst i obtížné hledání shody mezi učiteli, co je z generacemi předávaného dědictví opravdu to nejdůležitější).
A zatřetí
– bojí se, že na množství přicházejících změn sami nestačí a bude odhaleno, že jejich historická úloha je omezena pouze na předání toho „jejich“ dědictví, ale že na budoucnost děti připravit neumí.
Co způsobuje změna?
Konzultant, motivační řečník a spisovatel Ken Blanchard (USA) kdysi popsal sedm věcí, které se dostaví, když jsou lidé vystaveni procesu změny. Nejprve se bojí se, že budou muset dělat něco, na co nejsou zvyklí. Poté myslí na to, čeho se musejí vzdát místo toho, aby přemýšleli, co by změnou mohli získat. Cítí se osamělí, i když všichni ostatní kolem procházejí stejnými pocity, a pokud je změn mnoho za sebou, dokážou se vyrovnat pouze s některými. Také platí, že každý má jinou úroveň připravenosti na změny reagovat. Až na předposledním místě je obava o to, že na provedení změn nebudou mít dostatek zdrojů, znalostí a prostředků. A jak zní poslední sedmý bod? Jakmile opadne vnější tlak, lidé se ihned vracejí k dřívějšímu jednání a chování, byť je to v danou chvíli již neúčelné a pro jejich životy neužitečné. S jistou nadsázkou lze říci, že
proces změn ve vzdělávání je to jediné, o čem můžeme s jistotou říci, že je opravdu trvalé.
Daleko nejzajímavější je s jistým časovým odstupem pozorovat, jak aktuální proměny společnosti ovlivňují, co se budou děti ve školách učit a proč. Jaká je celospolečenská poptávka v danou chvíli a co ona pokládá pro novou generaci za „dobré a žádoucí“. Jednou je to církev, která se snaží (kolem roku 1850) získat prostřednictvím učitelů větší vliv ve státě, jindy je to naopak stát (před rokem 1914) a jeho branná moc, kdy má před válkou navrch tělocvik a tělesná zdatnost dětí. Pak je to nástup průmyslu a hospodářství prosazující ve školách technicky zaměřené
kompetence
. V šedesátých letech minulého století to byly akce „zdravé zuby ve školách“, v letech sedmdesátých sexuální výchova reagující na roky šedesáté a devadesátá léta, po vstupu do EU, posílila výuku cizích jazyků.
Škola tedy nestojí mimo čas a prostor a požadavek na pedagogickou veřejnost, aby byla připravena na procesy změn, je oprávněná. Na druhou stranu by ale naše adaptabilita měla být doprovázena konstantami, určitými hodnotovými kotvami, které ochrání vzdělávání před tím, aby se jako korouhvička na střeše muselo neustále točit podle chvilkových požadavků doby.
O tom, co jsou tyto „kotvy“ ve vzdělávání a jaká je úloha těch, kteří jednotlivé školy kormidlují (ředitelů škol), diskutují mezi sebou členové
Stálé konference ředitelů
. Ta vznikla v rámci projektu Systému podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů (SYPO) v Národním pedagogickém institutu. Jde o společenství ředitelských osobností, ve kterém není třeba lobovat za vlastní existenční nebo ekonomické zájmy, kde se vede dialog napříč všemi druhy škol o roli ředitele školy, jejím významu pro školu, o podpoře této role systémem profesního vzdělávání, o významu a postavení ředitele školy ve společnosti. Ředitel je totiž ten, který by měl umět rozpoznat, kdy je potřeba vytáhnout kotvu, nastartovat ve škole potřebné změny, motivovat pro ně ostatní zaměstnance a kdy naopak školu „ukotvit“ a připomenout si, co je opravdu podstatné (že akce „mléko do škol“ je v danou chvíli jen naléhavá).
V současnosti procházejí revizemi rámcové vzdělávací programy.
Revize ovšem není reforma.
Tou bylo nastavení dvoustupňového vzdělávacího kurikula před mnoha lety, kdy stát koordinoval zásadní systémovou změnu. Ve vazbě na evropskou dimenzi ve vzdělávání zavedl strukturu státních a školních dokumentů, což umožnilo učitelům značnou autonomii a dovolilo jim specifikovat si vzdělávací obsah podle svého. Je třeba si ale položit otázku, zda byl tento potenciál využit a školní vzdělávací program se skutečně stal pro učitele důležitým a používaným dokumentem. Odpověď zní –
nestal
.
Popis motivů a příčin současného stavu práce se ŠVP je námětem na pěkně obsáhlou diplomovou práci. Dnes by se šlo zeptat i umělé inteligence, pokud by se správně položila otázka. Kolegyně a kolegové ze Stálé konference ředitelů správné otázky položit umí,
ale pokládají je především sobě
. Uvědomují si, že pokud má ve vzdělávání nastat nějaká změna, musí se začít nejprve u sebe. Proto společně sestavili přehled, který může být inspirativní i pro realizátory současných revizí. Podstatný je ale zejména pro ředitele samotné. S otevřeností, sebejistotou a nadsázkou ho pro sebe nazvali
„pětadvacet na holou“
.
Revize rámcových vzdělávacích programů se připravují pro všechny školy a není vyloučené, že se tvůrci budou potýkat s podobnými problémy, které provázely tvorbu RVP již v minulosti. Důkazem je zjištění, že v současnosti velké procento učitelů českých škol se svým školním vzdělávacím programem aktivně nepracuje.
Co je příčinou tohoto stavu? A jaké důvody vedou učitele k tomu, že se svým ŠVP vždy nepracují jako s živým dokumentem?
To jsou otázky, které si ředitelé ze Stálé konference ředitelů položili, a své odpovědi směřovali především na sebe:
1.
Na přijetí „změny“ nejsme dostatečně manažersky i psychicky připraveni (nebereme změnu jako
příležitost k posunu
, ale jako něco, čemu je se třeba vyhnout nebo přečkat).
 
2.
Tvorbu ŠVP chápeme
jako povinnost
, která se musí splnit (jako bič, který si šijeme sami na sebe).
3.
Obecně se učitelé těšili na změnu, ale byla to mnohde (kvůli nám ředitelům)
promarněná příležitost
.
 
4.
Často dopouštíme, že ŠVP je
formální, příliš
rozsáhlý a složitý
(učitelé dokumentu nevěří a při jeho používání se ztrácejí).
5.
Nezapojujeme učitele do tvorby společných vzdělávacích strategií (učitelé se pak nezabývají
rozvíjením kompetencí
a vystačí si s obsahem).
6.
O ŠVP (RVP) mluvíme a pracujeme s ním tak, že ho
nikdo nepotřebuje
(nepoužívají ho a nepracují s ním ředitelé, učitelé, ani rodiče).
7.
Bojíme se kontroly
(máme obavy, že ŠVP nebude „správně napsané“ a ze strany zřizovatele nebo ČŠI budeme kritizováni).
8.
Raději tvoříme ŠVP dle nějakého návodu, metodiky nebo doporučení, než abychom tvořili ŠVP
pro svou školu a své žáky
(nevyužíváme svobodu, kterou nám dává princip dvoustupňového kurikula).
9.
Nedostatečně pečlivě plánujeme tvorbu nebo aktualizaci ŠVP (učitelé neznají harmonogram prací, nejsou seznámeni s managementem apod.).
10.
Poukazováním na konkrétní specifika dané školy nebo typu školy se snažíme
relativizovat zadání
RVP – státní zakázku (hledáme důvody, proč něco nejde, a nehledáme způsoby, jak to udělat).
11.
Do tvorby ŠVP
nezapojujeme celou školu
, ale pouze úzkou skupinku vybraných učitelů (na tvorbě ŠVP se podílejí pouze koordinátoři nebo lidé vybraní ředitelem školy).
12.
Neumíme představit učitelům tvorbu ŠVP jako něco, co by jim
dávalo smysl
(vysvětlit
důvod
, proč psát ŠVP nebo jej aktualizovat, vnitřně je k tomu motivovat).
13.
Neumíme představit učitelům kutikulární reformu tak, aby ji vnímali jako
pozitivní příběh
(ukázat ji jako něco, co nese celospolečenský prospěch).
14.
Za důležitější považujeme správné napsání, nastavení a strukturu dokumentu (ŠVP), ale ne již nastolení
souladu mezi dokumentem a skutečností
(„podstatné není, že se ŠVP napíše, podstatné je, že se ŠVP píše“).
15.
Při diskuzích o obsahu ŠVP neumíme učitele vést k tomu, aby uměli
mezi sebou nalézt shodu
a
rozlišili podstatné od nepodstatného
(není dostatečný leadership).
16.
Připouštíme, že formulacím v ŠVP rozumí pouzeautoři – ti, co je psali (méně už ti, kteří s nimi mají pracovat a vůbec ne ti, kterých se týkají, tedy děti a rodiče).
17.
Neumíme učitele
zbavit obav
, že text ŠVP je především nástrojem na jejich kontrolování a vykazování výsledků (učitelé se pak např. nesnaží ŠVP nastavovat jako „standard“ školy, ale jako „minimum“).
18.
Učitelé jsou již unavení
z mnohdy řetězených a na sebe nenavazujících změn.
19.
Nedostatečně s učiteli diskutujeme
o změnách a jejich dopadech (např. k změnám v podobě maturitních zkoušek dochází překotně, bez diskuse s učitelskou/ředitelskou veřejností).
20.
Při zavádění změn se více než na vysvětlování
prospěchu pro žáky a učitele
zaměřujeme na dočerpání projektových peněz.
21.
Učitelé jsou zahlceni vlastním učivem
a nemají čas (nejsou schopni) sledovat vyšší cíle vzdělávání
22.
Učitele nevedeme
k partnerskému dialogu se žáky
.
 
23.
Nemáme dobře nastavené
procesy zavádění začínajících učitelů
.
 
24.
Další vzdělávání a sebevzdělávání plánujeme a
realizujeme ve školách často formálně
.
25.
Někdy pohodlnost a vlastní strach schováváme za
„konzervativní“ přístup
.
Možná ten výčet může někomu připadat až příliš sebekritický, ale Stálá konference ředitelů má ve své preambuli uvedeno, že chce usilovat o svobodné, nezávislé a důstojné postavení ředitele školy. A takoví lidé dobře vědí, že pravdivá slova nebývají příjemná a příjemná často nebývají pravdivá.