Vzdělávání jako proces, mnohdy velmi náročný, vyžadující osobní odříkání, který lidé podstupovali v minulosti a podstupují i v současnosti, má v zaznamenané historii lidstva dlouhou tradici. Jeho smyslem vždy bylo - nabýt vzdělání. Výraz „vzdělaný“ vyjadřuje kvalitu osobnosti odpovídající kultuře dané epochy, měl a má mimořádný význam pro osobnost každého z nás, pro společnost a lidstvo jako celek. Poněvadž všechny jevy, tedy také vzdělávání a vzdělání, vyrůstají kontinuálně z minulosti, nejprve se do minulosti na vzdělávání a vzdělání ohlédneme a následně se pokusíme nastínit jejich současnost.
Stručný nástin vývoje přípravného vzdělávání předškolních pedagogů v českých zemích v historickém kontextu (v době do nabytí státní samostatnosti)
PaedDr.
Radmila
Burkovičová
Ph.D.
Katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity
Vzdělávání předškolních pedagogů, jeho význam i zařazení ve školském systému, je ovlivněno mnohými faktory, nejen v historii Čech, Moravy a Slezska. Měnilo se v závislosti na ekonomických možnostech společnosti, odvíjelo se také od celkového pojetí dítěte, od názorů společnosti dané doby na péči, jež je dítěti potřeba poskytnout, na představu o výchově a vzdělávání předškolního dítěte. Michálek v této souvislosti uvádí, že vzdělávání dítěte v historii nebyla a ani nyní není danost či samozřejmost, nýbrž patří do sféry přijetí či volby, respektive převzetí, které je zároveň rozhodnutím a rozvržením (Michálek, 1996, s. 42).
Po rozhodnutí Marie Terezie historického významu, že
škola je věc státního zájmu
(1774), se tehdy
učitel stal státním úředníkem
a jeho povinností bylo plnit úkoly, které mu stát ukládal. Stát předepisoval jeho vzdělání, normoval podmínky výkonu učitelské služby, určoval výši služného. Na samém počátku to byl úřad velmi nízké společenské prestiže a ocenění, postupně se však vyvíjel k vyššímu společenskému uznání v závislosti na tom, jak bylo oceněno vzdělání a kultura v našem národním společenství (Kučerová, 1996, s. 190).Aktivita k obohacování – řečeno dnešním odborným slovníkem – vlastních kompetencí profesionálů a profesionálek, jež uplatňovali v péči o děti předškolního věku, byla různě směrována. Jednak ji musíme dát do souvislosti se vznikem prvních zařízení pro tyto děti, jimiž v Rakousku byly opatrovny. V nich o děti pečoval učitel a opatrovnice.
V roce 1832 byla otevřena vzorná vychovatelna na Hrádku, v níž pracovala u dětí i dozorkyně. Je jisté, že pokud v době zakládání prvních opatroven či vychovatelen v ní získal jedinec pracovní místo, aby obstál, musel se seznámit jednak se statutem opatrovny, ale také s dalšími požadavky, jež na něho a na jím uskutečňovanou výchovu dítek a péči o ně kladli její zřizovatelé. Určitý typ
sebevzdělávání těchto „zaměstnanců“ v tomto ohledu můžeme tedy reálně předpokládat.
Hned od počátku však profesionálové odpovědně promýšleli, jak osobní zkušenosti, získané při péči a výchově dětí, předávat ostatním, jež se výkonu této činnosti již věnovali, či nově tuto práci začínali vykonávat.
Počátky organizované přípravy budoucích učitelů
ve vychovatelnách (Jedličková, 1997, s. 41) klademe od třicátých let 19. století do roku 1871. Do tohoto období, kdy šlo především o řízení hospitační činnosti na vzorných mateřských školách, spadá průkopnická činnost J. V. Svobody v mateřské škole na Hrádku.Ve statutu opatrovny na Hrádku bylo určeno, že její
vzorný učitel má též vychovávat budoucí učitele do dalších vychovatelen
a je povinen prakticky vyučovat v oboru opatrování dítek budoucí pedagogy nebo školní mládence. Jako podporu ke vzdělávání učitelů v opatrovnách vydal vídeňský hlavní spolek pro vychovatelny jako návod knížku
Teoreticko-praktické pokyny pro učitele vychovatelen
. Obsahovala hlavní zásady a poučení, podle nichž si sami učitelé vychovatelen svou metodu jednání a vyučování malých dítěte měli sestavit (Kovaříček, 1978, s. 16).Po tři měsíce hospitovaly v opatrovně na Hrádku
Barbora Ledvinková a Marie Müllerová,
absolventky německého učitelského ústavu.
Z podnětu Marie Riegrové-Palacké byly v roce 1868 vyslány do Paříže, aby shlédly dobročinné dětské asyly, přislouchaly a absolvovaly kurs pro vychovatelky v dětských azylech pořádaný Mde Marií Pape-Carpentierovou, tehdejší generální inspektorkou opatroven francouzských (Kropáčková, 2004). Prošly tak už speciální profesní přípravou, i když mimo naše území (Jedličková, 1997, s. 45). Ústav byl státní, podřízen univerzitě a vysvědčení absolventek mělo univerzitní pečeť (Jedličková, 1997, s. 46).Dalším významným vzdělávatelem budoucích učitelů byl Tomáš Vorbes, který od 19. 4. 1837 do 1851 působil jako pěstoun a správce opatrovny v Hradci Králové. Byl jmenován vzdělavatelem budoucích učitelů, jímž byl do konce školního roku 1884/5 (Lešetický, 1886, s. 7-22).
Pokrokoví pedagogové k péči, výchově a vzdělávání dítěte předškolního věku přistupovali odpovědně a promýšleli její náplň a požadavky.
A učitelům, opatrovnicím, hlídačkám, dozorkyním nezbývalo, než se s vytvářenými programy seznamovat, studovat je a promýšlet, jak je dítěti zprostředkovat. Program K. S. Amerlinga vypracovaný pro školní sekci Národního výboru zveřejněný v Poslu z Budče v Praze 1848 k tomu zcela jasně vyzýval.A o zkvalitňování vlastní profesní přípravy soustavným, vytrvalým úsilím se snažily pracovnice opatroven a mateřských škol také samy.
V přípravě kvalifikovaných předškolních pedagogů v historii můžeme rozlišit několik charakteristických období.
Příprava začíná nenáročnými formami kurzů, pokračuje poměrně dlouhým obdobím, kdy byla prováděná na středních pedagogických školách, k dnešní diverzifikaci ve stupni i obsahu vzdělávání.
I v historii byly učitelky určitou dobu také připravovány vysokoškolskou formou na pedagogických fakultách (Kovaříček, 1972).Období
jednoletých kurzů pro pěstounky dětských zahrádek
je ohraničeno léty 1871, kdy byl vydán statut učitelských ústavů, až rokem 1914. Statutem bylo na ústavech ke vzdělání učitelek zařazeno teoretické poučení o práci v dětské zahrádce a vznikala tak nová pedagogická disciplína pak statutem z roku 1886 označována jako
„theorie zahrádky“
(Kovaříček, 1972). Předpokládala se však i
organizovaná hospitační a praktická činnost v předškolním zařízení.
Jednoroční kurz speciální profesní přípravy pro pedagogickou práci v předškolních zařízeních při ústavu ke vzdělání učitelek v Praze od roku 1873 řídila Barbora Ledvinková. Další
ústavy ke vzdělání učitelek přibývaly jen velmi pomalu
(Podhájecká, 2003). V Brně je uváděn od roku 1875, v roce 1902 vznikl kongregací školských sester de Notre Dame vzdělávací ústav v Hradci Králové, v roce 1915 pak zřízením kongregací sester nejsvatější Svátosti vzdělávací ústav v Českých Budějovicích (Kovaříček, 1972).Protože bylo těchto kurzů otevíráno málo, získávaly učitelky způsobilost také externími zkouškami po absolvování soukromých krátkodobých kurzů, které byly organizovány a vedeny v českém jazyce. V německém jazyce byly kurzy od roku 1874 organizovány v Opavě, od roku 1882 v Chebu a od roku 1914 v Praze. Tato možnost byla výnosem ministerstva školství a národní osvěty v roce 1932 zrušena (Jedličková, 1997, s. 79).
Na tzv. V. sjezdu pěstounek v roce 1908 zazněl požadavek na zřízení doplňujících kurzů, pořádání přednášek pro učitelky, a to v pedagogickém semináři na univerzitě. Rakousko-uherské úřady však měly jiné starosti, než se věnovat vzdělávání a vzdělání českých učitelek malých dětí, a tak jejich odpovědné volání, vedené snahou o kvalitu péče poskytované dětem občanů několikasetletého císařství, vyznělo do prázdna.
Úsilí pedagožek však pokračovalo i v následujícím období, tedy po nabytí české samostatnosti.