Rozvoj poznávacích schopností u předškoláků

„Co to je?“
„Proč to tak je?“
„To takhle nebylo, Karkulka se babičky nejdřív zeptala – a proč máš tak velké zuby, ne uši!“
„Já sám(a)!“
„Kam jdeme?“
„Na které zastávce budeme vystupovat?“

Říká se, že předškolní děti si hlavně hrají, že je hlavní náplní jejich dnů. Všechny uvedené citáty, které slýcháme od předškoláků takřka denně, ovšem naznačují, že mají na práci ještě něco jiného –

Předškolní věk znamená, že se děti dostanou mimo dosah rodiny. Lidí kolem nich je stále více a s nimi přibývá také informací a zážitků. Už to není jenom maminka, tatínek a nejužší rodina, ale také paní učitelky v mateřské škole, noví kamarádi, jejich rodiče a postupně také spousta cizích lidí, jako jsou prodavačky v obchodě, pošťáci nebo paní doktorka, kteří ukazují dětem, jak svět kolem funguje. A pro ně je to velká zábava – proč by se jinak většina z nich tolik těšila do školy. Dozvídat se nové informace a učit se nové dovednosti dodává

Také se říká, že myšlení předškolních dětí je ještě nerozvinuté, nedokonalé, nemůžeme po nich chtít nějaké velké výkony. Je pravda, že dospělí přemýšlejí jinak než děti, ale to neznamená, že je necháme růst a budeme čekat, až konečně dorostou na naší úroveň. Právě jejich zájem poznávat, prozkoumávat, pochopit a zvládnout znamená pro dospělé vychovatele signál, že něco nového ve vývoji dítěte se se stále větší intenzitou hlásí o slovo a děti chtějí ve svém

Jeden z klasiků vývojové psychologie L. S. Vygotskij toto pregnantně vyjádřil slovy, že „učení má vždy předbíhat vývoj“. Naším úkolem je podpořit rozvoj těch schopností a dovedností, které se právě začínají projevovat a jejichž vývoj právě začíná nabírat na intenzitě. Podívejme se tedy, jak toho můžeme v mateřských školách docílit.

Ještě než se zaměříme na dva konkrétní pozoruhodné principy rozvoje myšlení, stojí za zmínku, že mezi dětmi vždy narazíme na takové, jejichž schopnosti a dovednosti budou vyspělejší a naopak takové, u nichž bude veškerý vývoj probíhat pomaleji, nebo možná lépe řečeno nevyrovnaněji. Jsou děti, které vše kolem sebe dokážou nasávat a využívat, stačí jim prezentovat podněty a ony už je umí využít ve svůj prospěch. Pak tady máme skupinu těch, u nichž vše tak hladce neprobíhá.

Možná jsou trochu víc neklidné, nevydrží posedět, hůř se jim mluví, některé věci pochopí později, jsou zakřiknuté, neumí si tolik hrát s kamarády, když něco děláme, rychle se unaví, odbíhají od činnosti, nesoustředí se. Praxe ukazuje, že nejvýznamnější pomoc můžeme poskytnout dětem tehdy, když témata, o nichž se v textu dále zmíníme, povedeme stále v patrnosti, budeme na ně při práci myslet a využívat tehdy, když vidíme, že vývoj neprobíhá zcela hladce.

Možná, že první zmíněná skupina dětí projde mateřskou a základní školou a my si ani neuvědomíme, že se něco učily – tak snadno se to dělo. U druhé skupiny naopak potřebujeme vědět, co vše je třeba rozvíjet, jak to činit, uvědomit si základní projevy jednotlivých schopností a sledovat, jak se rozvíjejí, ale současně vědět, že dokud jedno není rozvinuté, nemůžeme si nárokovat výkony na vyšší úrovni, ale musíme situaci zařídit tak, aby si dítě dobře natrénovalo základní dovednosti. A zvládne-li to, musíme tento pokrok chápat jako významný úspěch a teprve potom se posunout ve vývoji dál. Vůbec nevadí, že další děti už dávno příslušnou dovednost umí, chceme-li rozvíjet všechny, je třeba o a radovat se a oceňovat to, co právě zvládl.

Typickým příkladem může být kreslení, tedy činnost v mateřských školách běžně provozovaná. Jsou děti, které baví malovat, nadšeně experimentují s barvami, bez obtíží ztvární, co jsme si dohodli. Ale také tu máme děti, které nedokážou ani chytit tužku do ruky a udělat kolečko, natož aby namalovaly domeček, sluníčko nebo snad nějaké zvířátko. V prvním případě hodnotíme jako úspěch, když dítě bezvadně namaluje obrázek, který jsme si naplánovali.

V druhém případě ovšem hodnotíme jako úspěch a také po dítěti chceme, aby místo malování celého obrázku zkusilo prstem malovat do písku čáry a kolečka, obkreslovalo na balicím papíru velké kruhy či vlnky a podobně. Možná je dokonce vrchol jeho umění, když mu vedeme ruku a ono zmíněné tvary společně s námi zvládne. Nicméně pokud víme, že toto je jediná úroveň, na níž stačí, nemá smysl vyžadovat něco více. Budeme jen zklamaní my i dítě a především jeho vývoj bude nadále stagnovat, protože vyžadujeme něco, co je momentálně mimo jeho možnosti a naopak nepodporujeme to, co už zvládá. Tak, jako nemůžeme dům stavět od střechy,

Příklad s kreslením je stručnou ukázkou přístupu, který je označován jako zprostředkované učení. Jeho významným představitelem je Reuven Feuerstein, který vytvořil velmi komplexní program rozvoje dětí, dospívajících i dospělých nazvaný Instrumentální obohacování. Pro realizaci tohoto programu je třeba absolvovat několikatýdenní kurz, avšak za pozornost stojí samotné principy zprostředkovaného učení, které rozhodně stojí za to využívat ve všech situacích při práci s dětmi, nejen při provádění zmíněného kurzu. A dokonce i v mateřských školách, kde o učení zpravidla ještě nehovoříme, stojí za to se tomuto tématu věnovat, jestliže rozvíjíme přemýšlení, představivost, vyjadřovací schopnosti i vnímání dětí.

Zprostředkování, jež je zmíněno v názvu přístupu, znamená, že učitel stojí vždy mezi žákem a okolním světem a sehrává významnou roli toho, kdo zařídí, že je svět pro dítě pochopitelný. Jinými slovy, hledá způsoby, jak zprostředkovat dítěti porozumění, nácvik určité dovednosti či nalezení odpovědi na otázky. R. Feuerstein popsal devět stupňů zprostředkování, z nichž na nejnižší úrovni učitelé víceméně vykonávají činnosti za děti, avšak zprostředkování znamená, že dítě je přitom aktivně přítomno.

Typickým příkladem je výše uvedené malování, při němž čáru maluje učitel, ale dítě má ruku položenou na jeho ruce, která pracuje.

Za tímto účelem popsal R. Feuerstein několik klade důraz na skutečnost, že dítě nikdy při učení není v roli pasivního příjemce informací, není tím, kdo se jen dívá, jak učitel něco vykonává. Po celou dobu učení je úkolem učitele udržovat interakci s dítětem, přizpůsobovat se jeho možnostem a ihned na projevy dítěte reagovat. Učení znamená společnou komunikaci, společnou práci.

Jedna z proměn, kterou často popisují učitelé, kteří začali metodou zprostředkovaného učení pracovat, spočívá ve výrazně vyšším množství kladení otázek dětem. Učitelé nevysvětlují, ale ptají se dětí, jak je něco možné a společně s nimi to prozkoumávají. Teprve v okamžiku, kdy s dětmi hovoříme a klademe jim otázky, nutíme je, aby něco vymysleli.

Možná jedním z nejbanálnějších příkladů může být, že místo pokynu, jakou pastelku si děti mají vzít, když budou malovat kytičku, se jich zeptáme, kterou myslí, že by si měly vzít. Ukázkou toho, že děti umí o problému přemýšlet, je, když nám odpoví více možnostmi. Mají totiž pravdu, všechny květiny nejsou jen červené. Když se naopak stane, že děti nevědí, kterou barvou mají květinu namalovat, zprostředkování spočívá v tom, že jejich pozornost více zaměříme na téma. Ani při odpovědi „nevím“ jim tedy nedáváme hotovou odpověď, ale zkusíme je pobídnout, aby se podívaly na květiny v místnosti, nebo jim ukážeme květiny v knize a ptáme se, jakou barvou jsou namalované. Při zprostředkování vždy hledáme úroveň, na které děti dokážou o tématu přemýšlet a odpověď vymyslet. Když to nejde jedním způsobem, vymýšlíme jiný.

Dalším významnou charakteristikou zprostředkování je tzv. přemostění. Chceme-li děti něco naučit, je třeba jim ukázat, jak jejich práce souvisí se světem kolem nich. Přemostění znamená, že práci, kterou vykonáváme právě nyní, propojíme s dalšími situacemi z každodenního života. Společně s dětmi vymýšlíme paralely mezi naší činností a například činností dospělých nebo jejich činností v jiné situaci. Například když děti mají za úkol roztřídit nějaké předměty a klíčovou charakteristikou, podle které je třídí, je barva. Když se jim to povede, je vhodné se jich zeptat, podle čeho se řídily. A jakmile odpoví, že podle barvy, můžeme se jich zeptat, kde jinde si musíme všímat barvy, abychom mohli něco udělat správně.

Možná sami vymyslí, že nám svítí různé barvy na semaforu a napovídají, jak se máme chovat, nebo že obaly fixů a pastelek mají častou stejnou barvu, jako je skutečná barva psacího náčiní a podle nich poznáme, kterou si máme vzít na malování. Nebo jsou možná podle barev rozdělení do oddělení v mateřské škole, možná mají různé místnosti doma nebo ve škole různě vymalované stěny a my si je takhle pamatujeme atd. atd. Když děti nenapadá odpověď hned, zkoušíme to jinak – třeba jim připomeneme, ať si vzpomenou, co dělají, když přecházejí ulici, ptáme se, podle čeho vědí, že mohou přejít, ať k odpovědi dojdou samy. Přemostění

Třetí důležitou charakteristikou zprostředkování, která s přemostěním velmi úzce souvisí, je význam, který učení přikládáme. Děti mají vědět, proč určité činnosti vykonávají a k čemu jim slouží. Zprostředkování významu opět znamená, že sdělujeme právě tolik a právě v takové podobě, aby děti význam pochopily.

Je pravděpodobné, že při různých příležitostech učitelé využívají uvedené principy práce, zprostředkované učení ovšem říká, že je vhodné vždy pamatovat na všechny a při každé učební situaci je kombinovat, aby skutečně ke zprostředkování došlo.

Jiný nesmírně zajímavý přístup, který lze se zprostředkovaným učením velmi účinně kombinovat, představuje tzv. . Autorem přístupu, který si zde představíme, je norský pedagog Magne Nyborg, který celou svojí koncepci vytvořil právě pro potřeby předškolních dětí.

Uvědomoval si, jak je důležité, aby dokázaly adekvátně využívat základní pojmy, s nimiž se posléze v mnoha různých podobách setkají při školní práci. Mezi takové patří barvy, tvary, polohy těles, pojmy související se základními početními představami, pojmy určující velikost či umístění na ploše i v prostoru. Ucelený program pojmového učení opět vyžaduje absolvování kurzu, který bohužel v současné době v naší republice není realizován. Přesto může být inspirací, jaké základní tři postupy jsou při pojmovém učení využívány, neboť tyto principy snadno můžeme zvládnout při jakémkoli učení s dětmi. Mimo to je dobré si vzpomenout, co nám říká psychologie – pojmy jsou základními prvky myšlení, neboli neznáme-li správný pojem a neumíme ho užívat, nedokážeme ani o příslušném jevu přemýšlet.

Prvním krokem zvnitřňování pojmů je vytváření tzv. asociací. To znamená seznámení s pojmem prostřednictvím množství různorodých příkladů, v nichž se vyskytuje. Můžeme se dětí ptát, kde už pojem slyšeli, co jim říká, co je k němu napadá a společně vymýšlet maximum příkladů, kde se uvedený pojem používá. Zároveň si ukazujeme obrazce či tvary, které s pojmem souvisejí, necháme děti hledat okolo sebe (např. v místnosti, kde právě jsme, nebo na zahradě, při procházce apod.) příklady příslušného pojmu, malujeme spolu vše, co s pojmem souvisí.

Když si jsme jistí, že děti chápou, co příslušný pojem znamená, následuje druhý krok pojmového učení, který je označován diskriminace. V této fázi hledáme odlišnosti mezi jevem, o němž se učíme, a dalšími podobnými. Například budeme-li se bavit o čtverci, ukazujeme si různé tvary a žádáme děti, aby nám řekly, který z nich je čtverec. Záměrem této činnosti je zabránit předčasnému zobecnění pojmu. Musíme zajistit, aby si děti posléze například nemyslely, že všechny tvary, které mají čtyři strany, jsou čtverec. Jiným příkladem může být osvojování pojmů pro označení rodinných příslušníků. Když děti pochopí, kdo je maminka, tatínek, bratranec, sestřenice, teta, strýc a další, je vhodné si ujasnit, že ne každá paní je maminka nebo teta, ani ne každý chlapec je něčí bratranec apod.

čili zevšeobecnění znamená poslední fázi zvnitřnění pojmů. Nyní už děti mají vědět, které charakteristiky s pojmem souvisejí a čím se naopak liší od jiných pojmů. Je třeba si ještě uvědomit, že se příslušný pojem může vyskytovat v různých formách a způsobech prezentace, a přesto je svým způsobem stále stejný. Pojem může být vyjádřen verbálně, za užití číslic, graficky, prostřednictvím symbolů nebo různých značek, může se vyskytovat v rozličných situacích.

Jevy, které s uvedeným pojmem souvisejí, se mohou různě proměňovat nebo různě vypadat. Jednoduchým příkladem může být, když dětem ukážeme červené auto, červenou pastelku, červenou čepici, napíšeme červeně jejich jméno a ptáme se, co mají všechny tyto věci společného – jedinou možnou odpovědí zpravidla je, že mají společnou barvu. Jinou situací, kterou si malé děti osvojují, je označování chutí. S dětmi se můžeme bavit o tom, co má společného zmrzlina, bonbón, jahoda, malina, med, bábovka od babičky nebo třeba cukrová vata – všechny jsou sladké.

Tento postup, ač může působit velmi jednoduše a poněkud mechanicky, se v praxi ukazuje nesmírně cenný. Jakmile vidíme, že děti pletou pojmy, nevědí, jak se správně vyjádřit, případně hádají, co mají říci, je zjevné, že je nemají dostatečně zvnitřněné. Pokud s nimi chvíli budeme pracovat za užití těchto tří fází, významně jim tím pomůžeme k osvojení příslušného pojmu. A jak zjistíte, že se vám to povedlo? Ještě za několik týdnů si děti budou přesně pamatovat, o čem jste se bavili. A především v řeči náhle

poznávat okolní svět znamená významně saturovat jejich potřebu, a právě proto jsou děti za takový kontakt s dospělými vděčné a rády se k podobným činnostem opět vracejí. Zprostředkované učení i pojmové učení přitom kladou důraz na společné hledání a objevování dospělých s dětmi. Dospělí jsou vždy ti, kteří dětem ukazují, podněcují jejich zvědavost, ptají se a společně s dětmi vymýšlejí odpovědi. Důležitým aspektem obou metod je také přizpůsobení práce dospělého dítěti. Vždy je třeba, aby dospělý sledoval, jak dítě zvládá, na jaké se nachází úrovni a té se pokusil maximálně přizpůsobit.

Na obou metodách je velmi obohacující, že nechtějí po dospělých, aby předkládali dětem hotové poznatky. Dospělé vychovatele pokládají za