Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice

Nejprve pár informací o zprávě samotné. Zpráva je součástí projektu , realizovaného OECD. O účasti České republiky rozhodlo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen „MŠMT“) v roce 2009 (tedy za ministrování Ondřeje Lišky).

Zpráva byla zpracována čtyřmi odborníky pod vedením Paula Santiaga z OECD. Čerpala jak z podkladového materiálu připraveného ÚIV, tak z mnoha dalších dostupných zdrojů a dat. Jedním z klíčových zdrojů informací byla návštěva hodnotícího týmu v České republice ve dnech 29. 3. — 5. 4. 2011. Během ní se autoři setkali se zástupci národních, krajských i obecních úřadů, s úředníky z MŠMT, s relevantními organizacemi řízenými MŠMT, s Českou školní inspekcí, se zástupci institucí připravujících učitele na jejich profesi i s výzkumníky, kteří se zabývají hodnocením ve vzdělávání.

Jak je u podobných zpráv obvyklé, její jazyk je poměrně opatrný. Charakteristické např. je, že (místo „silných a slabých stránek“). Zpráva se také pohybuje většinou na poměrně obecné úrovni: jejím cílem není autoritativně říci, co, kdo a jak má dělat (a co a kdo dělá špatně …), ale podívat se na směřování v této oblasti z nadhledu a říci, jakým směrem se (ne)ubírat. Srovnávací charakter studie (a zní vyplývající závazná struktura) vede k tomu, že zpráva obsahuje poměrně dost popisných pasáží. Mnohé myšlenky se navíc na různých místech opakují (byť třeba jinak formulovány), což vede k jistým obtížím při její interpretaci.

Výše uvedené není kritikou studie. Ve svém „žánru“ jde opravdu o velmi zodpovědně a poučeně zpracovanou analýzu. Autoři se snažili o vyvážené – až diplomatické – formulace, takže v mnoha odstavcích hned po úvodním vylíčení pozitiv následuje spojka „ale“ či „nicméně“, následovaná poměrně zásadní kritikou. Důsledkem tohoto stylu je pak skutečnost, že každý si ve zprávě může najít „to svoje“. Pro úplné pochopení zprávy je tedy třeba číst ji ve svém celku a interpretovat ji v souvislostech, zejména pak na základě pramenů, ze kterých vychází. Pro „uspěchaného čtenáře“ pak lze doporučit přečtení alespoň závěrečných doporučení. (Přehled doporučení je obsažen v závěrečné tabulce. Úplné znění pak na adrese: www.oecd.org/edu/evaluationpolicy.

Je potřeba připomenout, že účelem zprávy nebyla analýza celé vzdělávací politiky České republiky, ale pouze jednoho jejího aspektu, a to nastavení systému hodnocení žáků, škol, učitelů a celé vzdělávací soustavy¹⁾. Přesto v ní najdeme celou řadu zajímavých poznatků o současné situaci u nás, které přesahují téma hodnocení. Je tomu tak proto, že systém hodnocení nelze popsat a hodnotit izolovaně od toho, čeho a jak se má jeho prostřednictvím dosáhnout. Vždy se totiž vynoří minimálně čtyři následující otázky:

V této stati se pokusím shrnout některé myšlenky ve studii obsažené a zejména pak jejich vnitřní souvislosti. Na rozdíl od studie, která je členěna podle objektu hodnocení (žák, učitel, škola, vzdělávací systém), se pokusím tato většinou odděleně diskutovaná témata propojit, a to ve formě odpovědí na výše uvedené čtyři otázky. Ačkoli strukturace tohoto článku je jiná než ve zprávě, uvádím vždy jen to, co je ve zprávě skutečně uvedeno²⁾.

Hodnocení je nástroj k dosahování cílů. Ovšem jakých? Zpráva hned na několika místech kritizuje fakt, že nemáme jasně vymezené národní vzdělávací cíle, které by byly provázány s vizí společenských a ekonomických cílů České republiky.Cíle formulované v Dlouhodobém záměru (dále jen „DZ“) z roku 2011 jsou označeny jako krátkodobé a vázané pouze na dílčí iniciativy. Podle autorů nám chybí jasné vyjádření cílů pro celý vzdělávací systém, které by byly převedeny do cílů konkrétních a měřitelných. Důsledkem nedostatečně vyjádřených cílů je, že chybí záchytný referenční bod, vůči kterému by bylo možné hodnocení vztáhnout a není tedy možné říci, zda školy svoji funkci plní či nikoli. Konkrétně pak autoři poukazují na to, že v DZ se žádný z hlavních cílů přímo netýká zvýšení spravedlnosti a inkluze, což vede k tomu, že i v systému hodnocení se tomuto aspektu věnuje jen malá pozornost (s. 35).

Chybějící celostátní shoda v cílích má i velmi konkrétní projevy. Jde např. o fakt, že hodnotící stupnice žáků 1—5 je na každé škole (a každým učitelem) užívaná jinak a známky se odvíjí od porovnání žáků mezi sebou, což podle examinátorů není příliš vhodné.Žáci ani učitelé totiž pak nevědí, jaké jsou jejich znalosti a dovednosti v širším kontextu, ani jak se zlepšili (zhoršili) v čase. Řešením je jednak zpřesnění vzdělávacích cílů, jednak zavedení procesu moderace mezi školami a uvnitř škol, který by zvýšil vzájemnou srovnatelnost hodnocení.

Examinátoři konstatují, že (s. 74). V důsledku toho nemůžeme práci učitele objektivně a systematicky hodnotit. Zpráva v této souvislosti cituje výsledky výzkumu z roku 2009, podle kterého se 64 % učitelů domnívá, že stávající způsob hodnocení jejich práce je zastaralý a nevhodný (s. 76). Examinátoři tak podporují vytvoření standardů učitele a oceňují participativní způsob přípravy standardů (který byl ovšem zastaven v roce 2009).

I když přesněji vymezíme cíle, kterých chceme dosáhnout a zavedeme systematické hodnocení plnění těchto cílů, kvalita vzdělávání se sama od sebe nezvýší. Examinátoři OECD upozorňují, že u nás panuje zúžené pojetí hodnocení. Podle nich je u nás hodnocení žáků (i škol) stále většinou vnímáno spíše jako „kontrola“ než jako prostředek ke zlepšování(s. 36). Má-li mít ovšem hodnocení nějaký efekt, je potřeba postavit do jeho centra žáka a jeho zlepšování. Jde tedy o zásadní proměnu vnímání hodnocení. Jinak řečeno je třeba více rozvinout formativní hodnocení(tj. hodnocení pro zlepšení učení) na úkor hodnocení sumativního(tj. hodnocení pro ověření určité znalosti). K tomu je ovšem potřeba mimo jiné rozvinout a podpořit kompetence učitelů.

To, co platí pro žáky, platí i pro učitele. Pokud má mít jejich hodnocení nějaký pozitivní efekt, je nejen nutné vázat jej na profesní standardy, ale také provázat jej s konkrétními možnostmi profesního rozvoje (s. 76). Zkušenosti totiž ukazují, že hodnocení učitelů, které není propojené s možnostmi dalšího rozvoje, vede k apatii a nedůvěře. Podle autorů existuje v České republice „velký prostor pro rozvoj“ formativního hodnocení učitelů (s. 79). Formativní a sumativní hodnocení učitelů by podle nich mělo být oddělené. Formativní hodnocení totiž musí probíhat v atmosféře důvěry a v prostředí, kdy se učitelé necítí ohroženi. V této souvislosti autoři upozorňují, že mnoho učitelů, se kterými hovořili, vyjadřovalo nejistotu ohledně účelu hodnocení jejich práce a důsledků, které to pro ně bude mít.

Právě oni by podle examinátorů měli zajistit, aby hodnocení učitelů bylo skutečně formativní. Jak ovšem autoři zprávy konstatují, na tuto roli nejsou ředitelé dostatečně připraveni, ani pro ni nemají vytvořeny dostatečné podmínky. V této souvislosti zmiňují výzkum McKinsey z roku 2010, podle kterého (50 % své pracovní doby pak tráví řízením provozu a administrativou, 20 % věnují komunikaci a 10 % výuce). Uvádějí také, že mnoho ředitelů nemá žádné školení v metodách hodnocení učitelů. Posílení kompetencí ředitelů v oblasti zlepšování výuky a Při tom se odvolávají na studii, která ukázala, že z různých stylů řízení školy má na výsledky žáků největší vliv právě takové vedení školy, které se snaží zlepšit učební metody a praktiky.

Také evaluaci škol je podle autorů třeba propojit s jejich dalším zlepšováním. Ačkoli práce České školní inspekce je celkově ve zprávě hodnocena spíše kladně, autoři zdůrazňují, že a jen málo pozornosti věnují vyhledávání a rozšiřování příkladů dobré praxe, které by mohly školám pomoci (s. 94). Examinátoři tedy navrhují, aby poradenství školám ze strany inspekce bylo výrazně posíleno a bylo poskytováno všem školám (nejen těm, které mají problémy). Autoři se také pozastavují nad tím, že zatímco školy musejí reportovat data do centrální databáze, na oplátku za to

(s. 40). Takový dokument by měl být vytvořen s pomocí všech důležitých aktérů. Jedině tak lze zaručit, že bude v souladu s širšími sociálními a ekonomickými cíli a bude skutečně komplexní.

Autoři uvádějí, že možnost monitorování celého vzdělávacího systému je výrazně limitována neexistencí národních dat o výsledcích žáků, tj. tím, že neexistují informace o výsledcích žáků, které by byly srovnatelné napříč školami a kraji a umožňovaly analyzovat vývoj v čase. Z tohoto důvodu autoři podporují zavádění celostátního standardizovaného testování v 5. a 9. ročníku. Nicméně upozorňují na nejasnost v jeho cílech a využití, konkrétně pak na to, že ministerstvo uvádělo různé účely centrálních testů, které nemusejí být vzájemně kompatibilní (s. 39). I v důsledku toho je role centrálního testování kontroverzní a není klíčovými aktéry pochopena (s. 55).

Examinátoři podporují zpřesnění Rámcových vzdělávacích programů v podobě standardů, nicméně mají dosti zásadní výhrady k jejich přípravě. Podle nich byly připravovány velmi narychlo, a to s cílem specifikovat požadavky standardizovaných testů, místo toho, aby se staly indikátory dosažení úrovně vzdělávacích výsledků. Jinak řečeno, (a související podpůrné zdroje jako popisy pokroku v učení a hodnotící úlohy), k (s. 58). Jednoznačně tak říkají, že je potřeba mnohem přesněji specifikovat účel centrálního testování a zcela vědomě a s předstihem se zaměřit na minimalizaci potenciálních negativních důsledků testování (s. 56). Examinátoři v této souvislosti výslovně říkají, že pokud se mají publikovat výsledky za školy, je naprosto nezbytné, aby vzaly v úvahu socioekonomický status žáků, tedy aby vypovídaly o přidané hodnotě školy (s. 101). Taktéž musí být zaručeno, že tyto testy jsou metodologicky robustní a zaměřují se na důležité dovednosti a kompetence.

Zpráva uvádí, že Konkrétně jde např. o údaje o sociálním a ekonomickém zázemí žáků a jejich možném znevýhodnění. Bez těchto informací je ovšem hodnocení škol limitované a (s. 97). Dalším problémem je, že data z jednotlivých škol jsou předávána v agregované podobě (neobsahují tedy informace za konkrétního žáka), což limituje odborné analýzy (např. není možné sledovat vzdělávací dráhu žáků během času).

Snad nejčastěji zmiňovanou podmínkou pro fungující systém hodnocení je zvýšení kapacit v této oblasti, tedy zejména zvýšení kompetencí všech aktérů, kteří se na hodnocení nějakým způsobem podílejí. Zpráva uvádí, že v celém vzdělávacím systému jsou znalosti o evaluaci velmi omezené, což se jeví jako zvlášť důležitý problém při zavádění centrálních standardizovaných testů. To je totiž oblast, která vyžaduje velmi specifické metodologické dovednosti, které jsou v České republice vzácné (s. 37). Tvorba expertizy může být finančně a časově náročná, ale pro úspěšnou implementaci je nezbytná (s. 43). Autoři také říkají, že Česká republika potřebuje výrazně investovat do rozvoje hodnotících kompetencí učitelů (s. 61). Jak autoři uvádějí, zavádění školních vzdělávacích programů vedlo k vyšším nárokům na učitele i ředitele.Chybí ovšem podpora z centra. Podle autorů by měla být zvýšena podpora učitelů, např. v podobě vytvoření podpůrných materiálů, které by ilustrovaly způsob hodnocení žáka na základě konkrétních příkladů (s. 62)

Examinátoři také doporučují, aby vznikla nezávislá pracovní skupinase zástupci z různých vzdělávacích sektorů a organizací, která by monitorovala implementaci centrálního testování a analyzovala jeho dopad(s. 59). Podle autorů je velmi důležité, aby data o výsledcích žáků byla sbírána přesvědčivým způsobem a tak, aby veřejnost měla k těmto výsledkům důvěru.

Na mnoha místech je zdůrazněna důležitost výzkumu. Podle autorů nejsou dostupná data dostatečně využívána a do hloubky analyzována (s. 112). Navíc se výsledky výzkumu příliš nepromítají do vzdělávací politiky i praxe. Vzdělávací politika se tak stále do značné míry zakládá na politikaření, ideologii a osobních přesvědčeních (s. 34). Podle examinátorů by MŠMT mělo podpořit více analytických a inovačních studií, a to zejména o faktorech, které ovlivňují vzdělávací výsledky žáků a roli socioekonomického zázemí na tyto výsledky. Výsledky výzkumu by se měly promítnout i do mnoha dalších oblastí jako je například příprava profesích standardů učitele, neboť vymezení kvalit efektivního učitele je velmi komplexní a sofistikovaný úkol. Měla by být podpořena analytická role ÚIV, ale také nezávislých výzkumníků (s. 125).

Ve chvíli návštěvy examinátorů nebylo ještě nic známo o reorganizaci přímo řízených organizací MŠMT, a proto také v samotném textu nenajdeme vyjádření autorů ke zrušení Ústavu pro informace ve vzdělávání a sloučení NÚOV a VÚP. Nicméně v dodatečné poznámce pod čarou (s. 45) autoři uvádějí, že „taková reorganizace může mít dopad na specializovanou expertízu poskytovanou MŠMT“.

právem upoutala pozornost nejen expertů, ale také médií a široké veřejnosti. Kromě výše uvedených myšlenek Tento článek tedy nelze chápat jako úplný souhrn celé analýzy. V této stati jsem se zaměřil spíše na ty aspekty hodnocení, které jsou podle autorů problematické, a na jejichž zlepšení je třeba pracovat. Z hlediska objektivity je ovšem třeba podotknout, že (např. důraz na sebehodnocení škol, atmosféru „otevřených dveří“ mezi učiteli, vymezení vzdělávacích cílů ve formě kompetencí atd.).

s tím, že alespoň podle mého názoru Zprávu nelze považovat za podporu stávající vzdělávací politiky u nás (jak by se mohlo z některých vyjádření představitelů MŠMT zdát). Stejně tak ale (jak by se zase mohlo zdát z některých novinových článků). Kritické postřehy se navíc týkají nedávných událostí ve školství spíše okrajově (byť i ty jsou zmíněny, např. příliš úzce vymezené vzdělávací cíle v DZ, nejasné vymezení účelu celoplošného testování, uspěchaná příprava standardů atd.), ale zejména dlouhodobějšího nastavení systému a kultury hodnocení.

Pokud vůbec lze vybrat nějakou jednu pasáž celé zprávy, která ve stručnosti vystihuje celkový názor examinátorů, vybral bych tuto: (s. 131). Tento problém, stejně jako mnoho dalších (např. nedostatečné kapacity výzkumu a jeho uplatnění ve vzdělávací politice a praxi), má hluboké kořeny a rozhodně se jednoduše nevyřeší změnou ve vedení resortu. Obsahuje myšlenky, které jen tak nezastarají a které přesahují délku jednoho volebního období. To je ovšem jen další důvod, proč studii důkladně číst, diskutovat o ní, promýšlet, jak její doporučení převádět do praxe a především pak se pokusit tato doporučení skutečně realizovat.