Inkluze ve Spojeném království

Centrum pro studium inkluzivního vzdělávání (CSIE - Centre for Studies on Education) vzniklo v roce 1982 ve Spojeném království Velké Británie a Severního Irska jako charitativní organizace, jejímž hlavním cílem bylo podporovat rovnost a postihovat diskriminaci ve vzdělávání. Mezi hlavní aktivity patří: semináře pro žáky, učitele, rodiče i zřizovatele školských zařízení, přednášky, rozsáhlejší výcviky a poradenství na národní i mezinárodní úrovni, široké spektrum podpory škol, školských úřadů, rodičů, žáků i učitelů, publikování.¹⁾

Doc. Artemi Sakellariadisová, Ph.D., pracovala mnoho let jako speciální pedagožka v řadě různých specializovaných škol, až se rozhodla, že svůj čas a energii zaměří na podporu a rozvoj inkluzivního vzdělávání. V současné době je ředitelkou CSIE a zároveň přednáší na Pedagogické fakultě univerzity v Bristolu. Autorsky se podílela na vzniku publikace Equality: Making It Happen: A Guide to Help Schools Ensure Everyone Is Safe, Included and Learning.

S radostí! Bezmála dva roky jsme úzce spolupracovali s řadou škol, abychom vytvořili průvodce pro školy, který se snaží řešit zbytečné předsudky, zmírnit projevy šikany a vůbec se na rovnost mezi lidmi dívat z celostního úhlu pohledu. Kniha byla sponzorována organizací NASUWT, což je největší spolek, jenž ve Spojeném království sdružuje učitele. Tam ji popsali jako „nesmírně praktickou“ a „snadno použitelnou“. Není to vlastně typická kniha. Jednotlivé kapitoly jsou vytištěné na samostatných kartách. Každá se týká jedné oblasti školního života. Jsou mezi nimi: * dotazníky pro žáky, rodiče, zaměstnance i vedení školy (respektive zřizovatele), které zjišťují, jak respondenti vnímají rovnost v příslušné škole;

Přestože publikace hovoří o různých „ochranných charakteristikách“ (viz níže), snažíme se v ní především zdůraznit, že všichni máme identitu složenou z mnoha vrstev a některé její složky se v čase mohou měnit. Snažím se nemluvit o skupinách lidí, protože to u některých může vyvolat dojem, že tyto skupiny jsou nějak výjimečné, což nechci. Když se nad tím zamyslíme, každý ve škole se nachází někde na škále různorodých charakteristik, které ho mohou odlišovat od ostatních. Lidé s různým etnickým, kulturním i sociálním zázemím mají svou vlastní genderovou identitu, sexuální orientaci, náboženství či víru a mohou být (nebo se jimi mohou kdykoli v dalším životě stát) nějak handicapovaní. Stejně tak lidé s různými handicapy pocházejí z různého etnického, kulturního i sociálního prostředí a mají svou genderovou identitu i sexuální orientaci. První část publikace je uspořádána v souladu s výčtem tzv. ochranných charakteristik (typy odlišností, obtíží či handicapů, na něž se vztahuje politika nediskriminace - pozn. překl.), které vymezuje zákon o rovnosti, jenž u nás vyšel v roce 2010. Jedná se o handicapy, gender (v knize hovoříme o genderové identitě), sexuální orientaci, „rasu“ (v knize píšeme o kulturní či etnické identitě, protože vycházíme z toho, že existuje jen jedna rasa, a to lidská), náboženství nebo víru, těhotenství a mateřství, sňatek či registrované partnerství (to je zmíněno v obsahu, ale není mu pak věnována samostatná kapitola) a věk (což také není v knize rozebíráno, protože to přímo nesouvisí s oblastí školství). Všechny tyto oblasti, v nichž se diskutuje o rovnosti, jsou provázány se školním životem žáků i jejich učitelů.

Zpětnou vazbu jsme systematicky zjišťovali v průběhu pilotáže knihy, před jejím finálním vydáním. Většinou byla velmi příznivá, například: „Tahle kniha by měla patřit k základnímu vybavení každého učitele.“ Nebo: „Vynikající zdroj informací, který je výtečně koncipován pro snadné užívání.“ Kdykoli publikaci někomu poprvé ukážu, následuje reakce vyjadřující údiv i obdiv, což nás pochopitelně moc těší. Jsme moc pyšní na naši společnou práci.

Ano, získali jsme mezinárodní ocenění, na což jsme velmi hrdí! CSIE vyhrálo Innovative Practice 2016 (Ocenění za inovativní praxi pro rok 2016 - pozn. překl.) za vytvoření průvodce i za naši úzkou spolupráci se školami při jeho vzniku. Tato cena je udělována organizací Zero project (Projekt nula - pozn. překl.), která se snaží budovat svět s nulovými bariérami. CSIE bylo pozváno na konferenci této organizace, která se konala v únoru ve Vídni v prostorách OSN. Měla jsem tu čest zúčastnit se jí, přednést krátkou přednášku, v níž jsem publikaci představila, i převzít cenu.

Když parlament tvořil zmiňovaný zákon o rovnosti, vyplynuly z něj pro poskytovatele sociálních služeb vlastně dva důležité návrhy. Jedním z nich byla myšlenka rovnosti ve veřejném sektoru, která se posléze transformovala do současného zákona o rovnosti. Druhým byla koncepce rovnosti v kontextu socioekonomické situace, která zdůraznila, že lidé z různého socioekonomického prostředí si zaslouží ochranu a nárok na rovné příležitosti. Tato druhá oblast se nakonec do zákona o rovnosti neprosadila. Nicméně my jsme nabyli dojmu, že socioekonomické zázemí hraje dost důležitou roli při úvahách o rovnosti ve vzdělávacím procesu. Vzpomeňme například chudobu, děti z rodin uprchlíků nebo děti z rodin, které žijí poněkud méně konvenčně, což jsou třeba i děti, jejichž rodiče působí v ozbrojených složkách. Proto jsme se rozhodli, že socioekonomické zázemí bude tvořit jednu z charakteristik, o nichž hovoříme, ač není ve výčtu „ochranných charakteristik“ v zákoně o rovnosti.

Sousloví „speciální vzdělávací potřeby“ se v britské legislativě poprvé objevilo ve školském zákoně z roku 1981, který uváděl, že žáci mají být označeni jako ti, kteří mají speciální vzdělávací potřeby, pokud „čelí výukovým obtížím, které vyžadují speciálně pedagogickou podporu“. Tato definice platí dodnes a objevuje se ve vyhlášce, která je prováděcím dokumentem zákona o dětech a rodině z roku 2014. Byla přitom opakovaně kritizována jako neadekvátní. Sama baronka Warnocková, která předsedala komisi, jež vytvořila podněty pro onen školský zákon z roku 1981, v roce 2005 prohlásila, že „je to nejvýstižnější charakteristika začarovaného kruhu, jakou si můžeme představit“. Pak ještě dodala: „Nejde tolik o definici, ale o to, že je to jediná definice, které je v zákoně užito.“ Označení „speciální vzdělávací potřeby“ přitahuje pozornost k odlišnostem mezi dětmi a zcela přehlíží podobnosti, které mezi nimi jsou. A tak podněcuje děti, aby se vnímaly jako odlišné od ostatních (mnohdy ve smyslu znevýhodnění). I ostatní je potom takhle vnímají. Bez ohledu na smysluplnost pedagogické podpory, která následuje po přidělení označení „žák se speciálními vzdělávacími potřebami“, se domnívám, že toto stigmatizování může být nebezpečné a zraňující. Některé děti se učí pomaleji nebo jinak než jiné děti. Přitom školy ne vždy přizpůsobí takovým žákům výuku. Jinými slovy, mnohdy jde spíše o přetrvávající praxi jednotlivých škol, která způsobuje bariéry ve vzdělávání, nikoli o konkrétní situaci či potřeby a učební preference žáků. Proto se vyhýbám tomu, abych hovořila o dětech se „speciálními vzdělávacími potřebami“. A pokud už takhle máme uvažovat, pak pouze v tom smyslu, že toto sousloví popisuje konkrétní interakci mezi jedincem a prostředím, v němž probíhá výuka. Rozdíl mezi tím, zda dítě „má“, nebo „zažívá“ obtíže, je podobný tomu, když říkáme, že „ dítě přichází do školy s obtížemi“, nebo že „ve škole čelí obtížím“. Myslím, že to není jen slovíčkaření, protože odlišení takových pojmů má silný dopad na to, jak děti samy sebe vnímají, jak se rozvíjí jejich identita.

Ať navštíví Hamilton-Wentworth Catholic District School Board v Ontariu v Kanadě, kde zavřeli speciální školy v roce 1969 a od té doby vzdělávají všechny děti v hlavním proudu. Některé další školské úřady obdobný přístup iniciovaly v nedávné době. New Brunswick získal cenu za inovativní politiku na zmiňované konferenci organizace Zero Project ve Vídni. Cena byla udělena za záměr vzdělávat všechny děti v běžných místních školách. Existuje mnoho dalších takových škol v Kanadě i v Evropě. V roce 2014 publikovalo CSIE ve sborníku Trends, který shrnuje průběžné zprávy o stavu škol v různých oblastech Spojeného království od roku 1983 doposud. Ukázalo se, že mezi jednotlivými lokalitami jsou ohromné rozdíly. V některých oblastech je velké množství dětí umisťováno do speciálních škol, zatímco v jiných děti, které patří do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, běžně chodí do obyčejných místních škol. Například londýnská čtvrť Newham patří posledních 30 let k oblastem, které mají úplně nejmenší množství dětí ve speciálních školách. Za posledních šest let to bylo kolem 0,2 % dětí a dospívajících z mateřských, základních i středních škol (tj. dvě děti z tisíce). Na druhou stranu v Torbay posílají každý školní rok do speciálních škol 1,4 % dětí (tedy 14 dětí z tisíce). Takové extrémy nesouvisejí s prostými sociálními či geografickými charakteristikami jednotlivých lokalit. Spíše to poukazuje na odlišné strategie práce, které zřejmě vycházejí z rozlišného chápání handicapů i z odlišného přístupu k inkluzivnímu vzdělávání.

Řekla bych, že neexistuje nic, co se děje ve speciálních školách, co se nemůže dít ve školách hlavního proudu. Je-li někde nemyslitelné vzdělávat konkrétní děti s jejich vrstevníky z většinové populace, pak je to proto, jak je organizována výuka i učení žáků. Navíc bych skeptikům připomněla, že děti se skutečně hodně učí od sebe navzájem (učí se od sebe, jak se spřátelit a udržet si kamarády, ale i jednodušší věci, jako třeba jak se chovat jako čtyřletý nebo čtrnáctiletý člověk). Vadí mi, že některým dětem bráníme, aby vyrůstaly a vyvíjely se společně se svými vrstevníky. A děláme to údajně pro jejich dobro. Připadá mi to podobné, jako kdybychom dítě hospitalizovali a nedovolili rodině a přátelům, aby ho navštěvovali. Prostě jen proto, že dítě teď právě potřebuje lékařskou péči. Veškerá podpůrná opatření by měla být žákům poskytována jako doplněk výuky, nikoli místo standardní výuky.

To je skutečně zajímavá situace! Nemyslím, že na to existuje jednoduchá odpověď. Zajímalo by mě načasování takové práce. Kdyby dotyční žáci byli párkrát pozváni k práci v samostatné skupině, kde by jim paní učitelka pomohla s tím, co se jim nedaří zvládat ve třídě, ale současně by nadále docházeli do hlavní třídy, nenazvala bych to segregací. Na druhou stranu, kdyby skupina těchto žáků byla definitivně postavena mimo své spolužáky z hlavní třídy a již napořád by se vzdělávali odděleně, těžko lze hovořit o inkluzi. Jinou alternativou by bylo, kdyby paní učitelka stanovila speciální hodiny, které by mohl navštívit jakýkoli žák, který se právě potýká s nějakým učivem a potřebuje zvláštní pomoc. Některé děti by se přišly něco naučit a možná, že jiné by přišly, aby svým spolužákům něco vysvětlily a pomohly jim. Věřím, že by to bylo obohacení pro všechny. Jak jsem řekla před chvílí, za klíčové pokládám, že podpora žáků, kteří to potřebují, je doplňkem toho, co zažívají všichni ostatní, nikoli náhražkou společné práce. Je také nesmírně důležité, že všichni ve škole kladou na žáky přiměřené požadavky, že učitelé pečlivě plánují učení, domlouvají se s žáky, jejich rodinami, dalšími poradenskými pracovníky a volí realistické výukové cíle i vhodné způsoby, jak jich dosáhnout. Dovolila bych si skončit citátem z kapitoly o handicapech z naší knihy Equality - Making It Happen: „Zachovejte si pozitivní přístup a vždy se ptejte ,Jak můžeme...’ (nikoli ,Můžeme...?’). Zvažujte, jaká optimální přizpůsobení podmínek můžeme žákům nabídnout, včetně takových opatření, jimiž zajistíte, že žáci s výukovými obtížemi participují na každodenním životě školy. Naslouchejte jejich zkušenostem, které mají se svými obtížemi, a využijte jejich jedinečný pohled na situaci.“

Rozhovor vedla Lenka Krejčová