V poslední době se do popředí dostalo téma placení (nebo spíše nezaplacení) úplaty za vzdělávání na našich školách. Ač by se chtělo říci, že z pohledu právních norem, kterými se vzdělávání na ZUŠ řídí, jde o věc celkem jasnou (viz právní rozbor AZUŠ ČR, otištěný v minulém čísle), hlubší diskuse by určitě nebyla k zahození.
Situace mnohých rodin je po finanční stránce velmi složitá a určitě není zájmem základních uměleckých škol v současnosti přidělávat rodičům starosti. Činnost ZUŠ by dnes měla do rodin přinášet spíše rozptýlení, radost, příležitost k podpoře samostatnosti dětí, společné aktivitě apod. Vzdělanostní struktura a sociální postavení rodičů, kteří podporují své děti ve vzdělávání na ZUŠ, se evidentně liší od většinové populace. To možná přispívá i k často používanému termínu, kterým sebe a náš typ školy často charakterizujeme jako
„výběrové“
.Když se začnu hlouběji dotazovat na podstatu této „výběrovosti“, nejčastějším argumentem je odkaz na přijímací řízení a s tím spojený výběr dětí „hodných“ studia na ZUŠ (což logicky znamená, že jsou zde rovněž děti „nehodné“). Nebudu otevírat otázku toho, do jaké míry lze vůbec u pěti- a šestiletých dětí rozpoznat předpoklady pro dlouhodobou uměleckou činnost, ve které by nejpodstatnější roli měla hrát budoucí tvořivost a kreativita, a do jaké míry má vypovídající hodnotu diagnostika typu „zazpívej po mně“, zatleskej po mně“ a „vezmi si bonbón“.
Přesto, že přijímací zkoušky jsou standardem na všech jiných typech škol (vyjma ZŠ, kde je docházka ze zákona povinná), od žádného z ředitelů gymnázií, středních, odborných škol apod. jsem nikdy neslyšel, že by je přijímací řízení vedlo ke
zdůrazňování toho, že jsou „výběrové“
. Možná to vypovídá spíše o nás samotných než o typu našich škol. Možná je to více o představách, které jsou vtloukány do hlav studentů na konzervatořích a akademiích o tom, jací to jednou budou umělci.Dodnes se setkávám s názory, že na ZUŠ působí hlavně „kumštýři“ (… kteří se, mimo jiné, také věnují pedagogice). Opak je ale pravdou. Ve škole mají pracovat pedagogové. Umělcům samozřejmě nikdo nebrání, aby si své umělecké a jiné ambice realizovali, jak chtějí (nebo spíše jak mohouth),
ale výplatu ve škole berou za to, že jsou učitelé.
Za to, že skvěle rozumí základům pedagogiky, didaktiky, psychologie, nástrojům motivace, poznatkům o vývoji mozku, principům efektivního učení, mají rozvinutou empatii, sociální inteligenci, ovládají základy komunikace atd. Chce se mi říci, že jsou dokonce
něco více než jen pouhými „umělci“
.Rozmanitost učitelské profese je mimořádná a nevystačí se u ní s nějakou interpretační dovedností. Je jistě přínosem, pokud je vynikající pedagog zároveň i kvalitní výkonný umělec, ale
podmínkou to není, a už vůbec mezi tím není rovnítko
. To je také jedna z věcí, která by si zasloužila hlubší a otevřenou debatu – příprava studentů na konzervatořích a akademiích na dráhu pedagoga na ZUŠ. Taková diskuse ale bude možná hodně třaskavá, protože zasáhne mnoho „potrefených hus“. Ti, kteří se ale na věc podívají z nadhledu, oprostí od svých osobních motivací, ambicí a existenčních důvodů, které je přivedly do ZUŠ, budou pro otevřený dialog velmi důležití a cenní. Už slavný francouzský filmař Jacques Tati říkal, že:
„Nejhorší na komplexech méněcennosti je, že je mají nesprávní lidé.“
Ale zpět k úplatě za vzdělávání. Podle dat z Informačního centra OSN v Praze, které plní úlohu zastoupení Sekretariátu OSN v České republice a zprostředkovává nejrůznější globální data, je v naší zemi jen velmi málo chudých lidí (pouhých 7 %). O čem se ale už příliš nehovoří, je fakt, že
41 % českých rodin
se blíží stavu, kdy domácnost od chudoby dělí de facto výpadek jednoho měsíčního příjmu. Tyto údaje navíc nezahrnují současnou pandemickou krizi a vycházejí pouze ze stavu před březnem 2020, kdy velká část lidí žila (a dnes lze odhadovat, že o to více žije) v nesvéprávných podmínkách. Jejich životy jsou řízeny dluhovými pastmi, špatně regulovaným trhem, vyděračskými půjčkami a exekutorským businessem.Nejsme chudí, ale celých 41 % rodin v této zemi žije těsně nad propastí chudoby. To výrazně ovlivňuje jejich vzdělanostní možnosti. Ve společnosti to pak posiluje pocit nespravedlnosti a je to vzpruha pro typickou českou specialitu – závist. Materiální deprivace(v materiálně orientované společnosti) způsobuje i deprivace psychické a sociální, což vede k nárůstu extremismu, xenofobie, strachu z uprchlíků (… kteří zde žádní nejsou) apod. Závěry celosvětové organizace popisují naši situaci objektivně, bez ovlivnění nějakými lokálními půtkami, místními politickými sympatiemi nebo antipatiemi, prostě popisují fakta a co z nich pro nás vyplývá.
V dokumentech pobočky OSN v ČR se také uvádí, že je jasná závislost mezi chudobou dětí a tím, jakého vzdělání dosáhli jejich rodiče. Chudí mají obecně menší aspirace investovat do vzdělání, nevzdělaní jsou často chudí a ti nemají šanci tento začarovaný kruh změnit. Od toho plyne rčení, že
„chudoba je dědičná“
. Co je ale varovné, že takto nebezpečně vysoká míra lehké deprivace (41 %) začíná být neslučitelná s principy demokracie. Vzniká obraz společnosti, kdy
„mnoho manipulovaných je ovládáno několika manipulátory“
(citace z materiálů OSN).Jednomu sociologickému jevu, kterého jsme nyní svědky (i my, učitelé při distanční výuce), se mezi makroekonomy říká
„Matoušův efekt“
(nebo „Efekt svatého Matouše“). Jde o popis jakési „akumulované výhody“, kdy bohatí a úspěšní se stávají ještě bohatšími a úspěšnějšími a neúspěšní a chudí ještě chudšími. Jde o fenomén, který funguje nejen u „selekce“ při výběru dětí do „výběrových“ škol, ale i ve chvílích krize, jakou je například současná pandemie.Hned v počátku koronakrize provedla ČŠI operativní šetření na významném vzorku 5 000 škol, aby zmapovala možnosti a zapojení dětí do distanční výuky a s tím spojená rizika. Ze zprávy cituji:
„V přibližně tisícovce škol však třetina žáků s učiteli online nekomunikuje a ve zhruba sto školách není do online distančního vzdělávání vůbec zapojena více než polovina žáků. Hlavní příčinou nekomunikace žáků je buď absence IT vybavení, nebo nedostatečné připojení k internetu. Významným faktorem pak je také nízká motivace některých žáků ke vzdělávání nebo nižší podpora ze strany jejich rodičů, kteří samozřejmě musí řešit i řadu jiných pracovních či osobních záležitostí. Nejsložitější situace je v tomto směru v regionech s nízkým socioekonomickým statusem a zejména ve vyloučených lokalitách.“
Problém tedy nejsou žáci, kteří jsou (nebo mají dostatečné možnosti být) připojeni na distanční výuku, ale ti, kteří se
nepřipojují, připojit se nemohou nebo je rodiče odhlásí nezaplacením úplaty za vzdělávání
. Důvody, které rodiče uvádějí, mohou být různé a nelze ani vyloučit, že z nejrůznějších příčin nejsou zcela otevřené (pravdivé). Málokomu by se asi chtělo popisovat, do jak těžkých sociálních a finančních podmínek se rodina dostala a že si pokračování uměleckého vzdělávání nemohou dovolit.
Zajímáme se ale o to?
Nekončí náš zájem kliknutím na výpis z účtu u příslušného žáka s rezignujícím konstatováním „nezaplatil“?Důvodem odhlášení ze studia opravdu může být finanční situace dané rodiny. Jak ale víme, že to není něco jiného? Co když je to námi poskytované distanční vzdělávání, jehož podoba i forma nedává rodičům (a mnohdy i dětem) smysl? Máme ve škole v období distančního vzdělávání nastavený nějaký
systém monitorování
žáků doposud nepřipojených, často se odpojujících nebo neprojevujících zájem o studium přesto, že jsou vždy připojeni? Co o nich víme? Co víme o podmínkách, ve kterých takové děti žijí? A jak je pak chceme na konci školního roku hodnotit? A za co?Asi musím na začátku věty uvést, že „ne všichni“, ale mnozí jsme se v počátku pandemie nepustili do rychlého zavedení (pro rodiče uživatelsky vstřícné) jednotné komunikační platformy, ač byl takový postup doporučen i pokynem MŠMT již v květnu 2020. Čekali jsme „až to přejde“ (a podle častých mediálních vyjádřeních mnozí stále usilovně čekajíth). Dobrá, pak si je ale třeba otevřeně přiznat, že jsme tím rezignovali na hlavní úkol ředitelů škol, vycházející ze školského zákona, což je
zajištění a kontrola kvality vzdělávání
(systémově totiž nelze kontrolovat kvalitu poskytované výuky, když si každý učitel „jede“ na svém vlastním WhatsAppu, ZOOMu nebo SKYPu).Nejde ale o to, kdo to zavedl dříve, kdo později nebo kdo to teprve dohoní. Jde o to, že
bez toho nelze monitorovat, kterých dětí se týká „Matoušův efekt“
(název je odvozen z úryvku Matoušova evangelia z podobenství o hřivnách:
„Neboť každému, kdo má, bude dáno a přidáno; kdo nemá, tomu bude odňato i to, co má.“
). A inkluzivní přístup a naplnění principu rovného přístupu ke vzdělávání je jedním z pilířů definovaných ve Strategii 2030+ (MŠMT ČR) popisující budoucnost našeho vzdělávacího systému (ZUŠky tak doufám nevyjímaje).Samozřejmě, že platí, že rodiče si vzdělávání neplatí.
Důvod je ten, že vzdělávání je plně financováno ze strany státu a úplata za vzdělávání není platba „za výuku“, ale platba na provozní výdaje školy se vzděláváním spojené (nájemné, opravy a údržba movitého i nemovitého majetku, vybavení školy a další provozní výdaje). Neplatí ani argument, že školy jsou zavřené a provozní výdaje jsou tak daleko nižší (např. nájemné u školních budov, které bývá většinou největší položkou provozu, zůstává stejné). V některých případech lze dokonce pozorovat i nárůst provozních výdajů (zajištění internetového připojení, zabezpečení jednotných komunikačních platforem, proškolení zaměstnanců, vybavení škol notebooky apod.).Pokud by měl rodič platit samotnou výuku (tedy nákladovost platů, mezd a odvodů), mnoho talentovaných dětí by se vzdělávání na ZUŠ vůbec nemohlo účastnit. Jako ředitel školy prostě musím postupovat podle platných právních norem a v době, kdy lze poskytovat distanční výuku (a poskytují ji kvalitně, za což při nejednotné komunikační platformě ručit nemohu), není možné, abych sám od sebe výši úplaty stanovenou na období školního roku snížil nebo odpustil z důvodu, že výuka probíhá „na dálku“.
Existují také platná ustanovení vyhlášky, kdy lze část úplaty za vzdělávání vrátit při ukončení studia, ovšem jen z důvodů hodných zvláštního zřetele, a to zejména zdravotních. Pokud se tedy rodič nachází v obtížné finanční situaci, mohu, jako ředitel školy, nabídnout možnost splátkového kalendáře, kdy je úplata za vzdělávání hrazena např. měsíčně.
To jsou jasné věci, o kterých asi řeknete, že je zbytečné, abych o nich psal, že to všechno všichni známe. Možná ano, já o tom ale píšu proto, abychom si uvědomili, že v této době se mohou naše strohé legislativní argumentace ohledně úplaty za vzdělávání, skvěle podložené všemi právními analýzami,
míjet s realitou života rodin našich žáků
. S realitou, o které mnohdy nevíme (bohužel) vůbec nic.Vše je tedy v souladu s právním výkladem, literou zákona, ale je otázkou, zda je tím naplněn i jeho smysl a duch (jak by řekl Václav Havel). Chci tím říci – dodržujme nastavené parametry právních norem, které nás navenek definují jako vzdělávací instituce (školy), zároveň ale
uvnitř těchto institucí
dělejme všechno proto, aby „Matoušův efekt“ dopadl v této době na děti co nejméně.
Systémově nastavený monitoring
zapojení a uplatnění dětí při vzdělávání není potřebný jen v této aktuální době (nyní možná dvakrát), je i nedílnou součástí parametrů kvality školy podle ČŠI („Kvalitní škola“), podle kterých se již dnes ze strany státu posuzuje, které školy jsou a budou pokládány za školy budoucnosti. Nad takovými tématy se pojďme setkávat, přemýšlet o nich a mezi sebou diskutovat.