Sledujeme dopad výuky na čtenářství žáků

Chceme-li zjistit, zda se vynaložené úsilí a prostředky vyplatily, potřebujeme sledovat děti. Čtou rády? Dokážou se začíst a těžko knihu odkládají? Umějí si vybrat knihu, která je skutečně zaujme? Půjčují si postupně náročnější knihy? Zkoušejí texty různých žánrů? Popisují svoje čtenářské zážitky a zajímají se o četbu druhých? Plánují si, co budou číst dál, až dočtou rozečtenou knihu?

A pokud nám dělá radost pár nadšených čtenářů, co ti ostatní? Jak je to se slabými čtenáři v naší třídě či škole? Vidíme pokroky i u nich? Věříme tomu, že každé dítě může číst, a sledujeme, zda naše úsilí nese ovoce?

Jak to všechno zjišťovat? Zapomeňme na dotazníková šetření nebo testování čtenářskými úlohami. Čtenářské chování žáka nejlépe zjistíme pozorováním, nasloucháním dětským diskusím, rozhovory s dětmi a ze sebehodnocení žáků. To za předpokladu, že je učíme, jak takové sebehodnocení dělat, aby nebylo formální a nicneříkající.

Ačkoli jsme v předchozím odstavci uvedli sebehodnocení na posledním místě, ve skutečnosti bychom měli žákovo sebeřízení považovat za nezbytné jádro při mapování jeho pokroku ve čtenářství (ale i jinde). Dítě potřebuje hodně podpory v tom, aby dokázalo svůj pokrok sledovat, pojmenovat, posoudit, zvlášť když chceme, aby své vlastní hodnocení vždy podložilo nějakým „důkazem“.

Protože čtení se nejlépe naučíme čtením a protože řadě dětí přináší potěšení, když mohou svůj pokrok vyčíslit, neuděláme chybu, když jako jedno z hledisek zařadíme počty přečtených knih nebo stránek. Kvantita ve čtení je kupodivu přímo úměrná kvalitě. Děti si mohou vést evidenci přečtených knih, kde je zachyceno, kdy začaly danou knihu číst, kolik který den přečetly stran a kdy knihu dočetly. Nebojme se toho, že knihy jsou nesouměřitelné ve velikosti písma, rozloze stránky, množství obrázků. Evidence přečtených stran nebo knih se nesmí stát soutěží mezi dětmi navzájem, a proto zcela odpadá otázka „férovosti“. Pokud bude slabší čtenář čerpat povzbuzení z toho, že mu budou útlé nebo hojně ilustrované knížky rychle v seznamu přibývat, je to úplně v pořádku. Děti by si do takové evidence měly zaznamenávat každou i jen rozečtenou knihu, takže si mohou po čase všimnout i toho, kolik knih rozečetly a nechaly být. Při sebehodnocení za určité období si děti mohou uvědomit a pojmenovat, zda se jejich čtenářství stává pravidelnějším, zda přibývá počet knih nebo stran, zda se jim daří si knihy vybírat, nebo jich stále příliš mnoho odkládají. Později mohou sledovat i to, jaké téma, autor nebo žánr v jejich četbě převažují. Na základě takto shromážděných a vyhodnocených informací si pak mohou plánovat další cíle pro své čtení a mohou i zvážit, jakou dopomoc a od koho potřebují.

Pro podobná ohlédnutí by děti měly mít vyhrazené hodiny – menší děti aspoň jednou za čtvrt roku, větší děti minimálně jednou za pololetí. Kromě sledování kvantity a četnosti četby stojí za to, aby si děti při takových příležitostech kladly otázku, jak se vlastně pozná čtenář a zda samy sebe nyní jako čtenáře hodnotí, nebo ne, proč tomu tak je a co s tím mohou dělat. Mohou si popsat slovy svůj pokrok a pojmenovat si, co k němu přispělo nebo co by v dalším období chtěly dělat jinak, aby se pokrok dostavil nebo byl patrnější. Mohou si do školy vzít knihu, která je v uplynulém období nejvíc oslovila, a tu ukázat a okomentovat kamarádům, větší děti mohou i popsat, čím je kniha náročnější než ty, kterým dávaly přednost v předchozím období.

Děti se tak stávají nejen lepšími čtenáři, ale cenný pro jejich další učení a myšlení je rozvoj metakognice a sebeřízení, který se nad četbou může dít velmi přirozeně.

Ve škole se čtení neomezuje na dílny čtení a na čtení s prožitkem z vyprávění. Potřebujeme dětské čtenářství kultivovat a zaměřit se na ty čtenářské dovednosti, které se samy od sebe rozvíjet nemohou, mj. proto, že jsou spojené se znalostmi a také s možností je s podporou procvičovat. Jednoduchým příkladem může být dovednost shrnout text. Se zadáním „shrňte text“ se setkává každé dítě ve škole poměrně často. Málokdy ale děti zažívají, že by je vyučující učil, jak se to dělá. Dítě se potřebuje dozvědět, že součástí shrnování je schopnost nejprve v textu odlišit podstatné údaje od detailů nebo ilustrativních podrobností a poté sestavit to důležité do co nejkratšího, ale úplného sdělení, které vystihne podstatu toho, co nám text říká, a navíc vlastními slovy čtenáře.

Dovednosti tohoto typu záměrně vyučujeme ve čtenářských lekcích, v nichž všechny děti pracují se stejným textem tak, aby mohly snáz porovnávat svá řešení a učit se od sebe navzájem. Nicméně v první fázi je na učiteli, aby dětem modeloval, co znamená, že v textu najdeme klíčové údaje nebo myšlenky, jak je odlišíme od nepodstatných a jak z nich nakonec svými slovy vytvoříme srozumitelné shrnutí. Takto nakrokovaná výuka pomůže dětem, aby pochopily, jak se shrnuje, a mohly to zkoušet. Navíc jim i umožní se při hodnocení pokroku v této oblasti osamostatnit: děti získají představu o tom, jak se shrnuje, a vedle toho i slovník, kterým mohou o procesu i o výsledku shrnutí spolu hovořit, poskytovat si zpětnou vazbu a pokoušet se o zlepšení.

Takto popsáno může proces znít hodně náročně. Ocitujme tedy dva chlapce ze třetí třídy, kteří shrnovali odstavec po odstavci text Smrk z knihy Jiřího Dvořáka . Nahrávku jsme získali v rámci čtenářského programu projektu Pomáháme školám k úspěchu.

Petr: „Já mám jako shrnutí Les se pomalu ztrácel. Jako že ho lidi spotřebovali.“

Matěj: „Les se pomalu ztrácel. To je ale v tom odstavci na konci takhle přesně napsané. A to shrnutí má být našimi slovy. Nemáme ho opsat.“

Petr: „No tak to, že lidi jako že ten les spotřebují na různé věci. Teda spotřebovali, už dřív.“

Matěj: „Aha. Tak to mám podobné: Lidi vykáceli les na stavby a na topení. Já sem si podtrh jako důležité všechny ty věci, co lidi z těch stromů dělaj, nebo že to pálej, a pak jsem to převed na ‚stavby‘ a na ‚topení‘, aby to bylo mými slovy.“

Petr: „Takže si dám Lidi spotřebovali les na různé věci. To je svými slovy a je tam to důležité, ne?“

 

Tento rozhovor máme k dispozici díky tomu, že si ho paní učitelka nahrála na mobil. Shromažďovala si různé zdroje, které jí poskytnou informace o tom, jak se její děti učí. Nezajímá ji jen výstup – tedy písemná shrnutí, která žáci v průběhu práce pořídili. Už ví, že písemné výstupy jí zprostředkují jen část obrázku o učení dětí. Aby se učení dětí stalo pro učitelku zjevné, „viditelné“, potřebuje jakoby nahlédnout dětem do hlaviček a zjistit, co v nich probíhá, když se učí. Rozhovory mezi dětmi, případně i s ní samotnou, k tomu dávají jedinečnou příležitost.

Už slyším, jak čtenáři říkají, že tohle přece nemohou učitelé dělat každou hodinu. A mají pravdu. I když nás John Hattie nabádá, abychom sledovali dopad své výuky na učení dětí neustále, protože to vede k nejlepším výsledkům v učení dětí, musíme v zájmu sebezáchovy zvolit jen takovou míru a způsoby sledování dopadu naší výuky, které dokážeme zvládnout. Buď se v určitém období zaměříme jen na některé žáky – na ty, kteří to z nějakého důvodu potřebují víc než ostatní –, nebo se podrobným sledováním dopadu budeme zabývat jen tehdy, když budeme zkoušet něco nového a budeme chtít do hloubky vědět, jaký to má pro děti efekt. Nebo pracujeme v páru či tandemu a můžeme spolupráce využít pro intenzivnější zaměření na detailní sledování dopadu.

Velmi se osvědčují skupinky vzájemného učení ve škole. Několik vyučujících se dohodne, že se budou pravidelně scházet, aby se společně učili rozvíjet čtenářství dětí. Práce v takové skupince by měla vždy zahrnovat i zkoumání dětského učení – buď z písemných či kreslených produktů dětí, nebo ze záznamů, které se podařilo ve výuce pořídit. I krátká videonahrávka v rozsahu dvou tří minut může poskytnout překvapivé a cenné vhledy do myšlení dětí.

Učitelé alespoň zpočátku potřebují pomoc s tím, aby se učili dětské výkony rozebírat tak, aby zjistili, kde dítě momentálně je, co umí, co potřebuje dál, aby se posouvalo na cestě k cíli. Ruku v ruce s tím jde i profesní učení učitele. Pokud učitel zjistí, že se jeho dětem nedaří shrnovat, ačkoli je tomu přece učil, a neví si rady, jak jinak to udělat, je to ta pravá chvíle pro jeho vlastní učení. Podporu může získat u kolegů nebo například u čtenářského konzultanta. A to, zda jeho učení bylo úspěšné, zjistí, až nový postup vyzkouší s dětmi a vyhodnotí, zda u nich došlo ke změně v učení.