PhDr. Václav Mertin - strana 10

V zahraniční odborné literatuře se uvádí, že význam školy ve společnosti trvale klesá. Je však možné, že jde o partikulární pohled, který se navíc netýká naší školy. Ovšem kdykoli čtu, že něco je nenahraditelné, připomínám si, kolik nenahraditelných institucí, symbolů, smluv o věčném přátelství jsme už zažili.

Inkluzivnímu vzdělávání byla dána zelená novelou školského zákona a navazujícími vyhláškami. Nemá-li se stát potěmkinovou vesnicí, je třeba naplnit řadu podmínek.

Očekávaná praxe inkluze zvedá adrenalin u všech participujících stran. Nejmarkantnější emoce vzbuzuje případné výraznější začleňování žáků s lehkou (nebo i střední?) mentální retardací do běžných tříd. Trochu stranou pozornosti zůstávají žáci ze skupiny poruchy autistického spektra, nadaní a žáci s emocionálními a behaviorálními poruchami (mj. poruchami chování, ADHD). Přitom z hlediska začlenění do běžných tříd jde rovněž o velmi náročné skupiny.

Zatímco před čtvrtstoletím byl stolní počítač spíše vzácností, dnes jsou PC, notebooky, tablety, chytré mobily, phablety aj. nedílnou součástí běžného života. A co je mnohem podstatnější, stávají se neoddělitelnou součástí našeho formálního a zejména neformálního vzdělávání, a stále víc tak ovlivňují jeho formy a dílem i obsahy.

Knížky speciální pedagožky a psycholožky Torey Haydenové u nás vycházejí už více než dvacet let. První vyšla v Mladé frontě („Divná Jadie“, 1994), ostatní postupně vydává Portál (dodneška „Spratek“, „Dračice a mazánek“, „Zvíře“, „Tygřice“, „Sebranka“). „Tichá holka“ je zatím poslední v této řadě.

Věřím, že dnes si nikdo netroufne zpochybňovat význam rodičů pro rozvoj dítěte. Rodiče mají nezastupitelnou odpovědnost za jeho výchovu i vzdělání. Nechme stranou, že pokud jde o vzdělávání, nemají stejně silné pravomoci, aby tuto odpovědnost mohli efektivně naplňovat.

Ve své poradenské praxi se setkávám s tím, že děti reagují pláčem na špatné známky. Nejjednodušší výklad je, že se bojí reakcí rodičů. Jenže věc je složitější. Dítě zklamalo samo sebe, zklamalo i paní učitelku, vlastně prohrálo, protože jen jednička je výhra.

Na základě čeho volíme metody, podle kterých budeme dítě/žáka/studenta učit nebo vychovávat? Čím je ovlivněn výběr diagnostických metod a následná doporučení psychologa nebo speciálního pedagoga v poradně? Na základě čeho vybírá výchovný poradce přiměřenou intervenci či poradenský psycholog vhodnou psychoterapii?

Patříme k zemím s vysokým výskytem rozvodů. Jejich míra se již několik let pohybuje mezi 45 až 50%. Z celkového počtu manželství rozvedených v roce 2013 bylo 57,1% s nezletilými dětmi. Pedagog bývá jedním z prvních dospělých mimo rodinu, který může pozorovat negativní vliv rozpadu rodiny na dítě. Vzhledem ke každodenním kontaktům si všimne změn snadněji než např. lékař, který vidí dítě jednou za čas. Podobně psycholog obtížně odhaduje z jedné návštěvy, bez znalosti vývoje dítěte, míru následků. Učitel tak bývá smutným svědkem následků, kterými dítě trpí při roztržení rodiny a ztrátě jednoho z rodičů.

Působení genetických informací představuje pro ne-genetiky jakousi „černou skříňku“. U řady tělesných nebo psychických problémů, poruch, nemocí, ale i talentů či běžných osobnostních vlastností jsou v psychologické nebo pedagogické literatuře jednoduše uváděny jako jejich zdroj „genetické příčiny“ nebo „genetické vlivy“. Proti nim tradičně stavíme působení prostředí. Oblíbená otázka při zkouškách z psychologie - vztah „nature“ a „nurture“, tedy dědičnosti a výchovy. Přitom se ptáme zejména na historické a filozofické souvislosti a ne na současné vědecké poznatky. Desetiletí se nám vrývá pod kůži tak, že „genetické vlivy“ a působení sociálních vlivů jsou v naprosté opozici. V posledních letech se tento pohled výrazně proměňuje díky poznatkům behaviorální genetiky či epigenetiky.

Opakující se vynikající vzdělávací výsledky Finska v rámci mezinárodních srovnání od roku 2000 (PISA) jsou nepřehlédnutelné, a proto jsou předmětem i našeho zájmu. Mluví se dokonce o finském vzdělávacím zázraku (např. Monteiro, 2015). Kde jsou zdroje takových dobrých výsledků, které okolnosti vzdělávacího systému je způsobují?

Zákonodárcům se blíží návrh předpisu na zavedení povinného posledního roku před vstupem do základní školy. Toto opatření obhajují jak pan ministr školství Chládek, tak nově i jeho náměstek Fidrmuc. Slibují si od tohoto opatření zlepšení připravenosti dětí na vstup do první třídy základní školy a patrně i snížení počtu odkladů školní docházky.

Chování dětí ve škole je předmětem trvalého zájmu učitelů i rodičů z několika důvodů. Pro učitele je zlobení žáků velmi vyčerpávající, navíc jim nedovoluje soustředit se na výuku. Obávají se, že žáky výchovně nezvládnou a moc je toho nenaučí. Oproti dřívější době mají dnes oprávněně strach i z verbálních ataků a fyzického napadení.

Ještě před několika lety bylo u nás odborně i lidsky korektní vymýšlet a poskytovat žákům se specifickými poruchami učení úlevy. Takový žák nemusel psát diktáty, psal každou druhou větu, počítal každý druhý příklad, nemusel číst nahlas...

Kdo by neznal jeho křivku zapomínání! Možná i příslušná procenta si pamatujeme. Po dvaceti minutách zůstane zachováno maximálně 60 % zapamatovaného, za dvacet čtyři hodin 34 % a 21 % za měsíc. Je proto nutné látku poměrně brzy zopakovat a to pak činit opakovaně. Zdravý rozum neříká nic jiného.

Hromadnost vzdělávání představuje v současnosti stále výraznější překážku dosažení kvalitního vzdělání u každého jedince. Pozvolna si to uvědomuje i české školství, které do školského zákona [§ 2 odst. 1 písm. b)] zakomponovalo zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce. Ovšem individualizace běžného školního učení zůstává stále spíše na papíře, než aby se stávala každodenní realitou ve třídě.

Kde je při vzdělávání a výchově hranice mezi seriózním postupem a šarlatánstvím, poctivým hledáním nových přístupů a podvodem, mezi vědou a pavědou? Dokážeme vůbec v této oblasti oddělit zrno od plev a hlavně, má tato snaha nějaký smysl? Vždyť ani věda neví vždycky přesně, co je správné, pravdivé. Máme opakující se zkušenosti, že jednou je tomu ve vědě tak a podruhé zase přesně naopak. Není vhodnější ponechat vše na osobním rozhodnutí?

Učitel by se měl smířit s tím, že existují rodiče, se kterými by nepohnul ani Jan Zlatoústý. Jde totiž o to, aby se zbytečně neobviňoval z vlastního selhání nebo aby neinvestoval přespříliš energie do marné převýchovy z principu nespolupracujících, nevychovaných nebo výrazně odlišně vychovaných rodičů. Stejně tak by měl přijmout, že výjimečně se najdou děti, se kterými toho moc nedokážeme. Jestliže si to učitel neuvědomí, obviňuje sebe i všechny kolem z nečinnosti, nekompetentnosti, zlého úmyslu.

Vždy je mi příjemnější, když mohu souhlasit a podpořit názory druhých, jenže Letní přemítání Václava Trojana (viz Řízení školy č. 7/2014, s. 10) mi to nedovoluje. V úvaze o osudu výborného, leč formálně nekvalifikovaného fyzikáře Milana a jeho ředitele, které lidsky naprosto rozumím, zaznívá několik problematických tónů, jejichž naplnění by školství podle mého přesvědčení nemohlo z dlouhodobějšího pohledu prospět.

Opakovaně se objevují zásadní námitky proti snahám, aby maximum jedinců mohlo studovat střední školu s maturitou, a současně proti tomu, aby vysoké procento populace absolvovalo alespoň bakalářský stupeň vysokoškolského vzdělání. Odborný argument pro tyto námitky je jednoduchý: z neměnného rozložení schopností v populaci je prý zřejmé, že není možné, aby např. 70 % populačního ročníku mělo odpovídající intelektové předpoklady, které by dostačovaly ke zvládnutí maturity či nižšího stupně vysoké školy.