Mapování stavu inkluze: Negativní postoje se mění, ale chybí školní psychologové a kvalitní asistenti

Mapování stavu inkluze má podobu polostrukturovaných rozhovorů s předem stanovenými okruhy témat. Garanti inkluze, tj. psychologové či speciální pedagogové působící v jednotlivých krajích, hovoří ve školách se zástupci vedení, s učitelem, pracovníkem školního poradenského pracoviště, se žákem, s jeho zákonným zástupcem, případně s oběma. Všechny rozhovory jsou striktně anonymizovány a konkrétní informace zůstávají důvěrné. Na základě rozhovorů garant vypracuje zprávu pro školu včetně doporučení ke zlepšení stavu inkluze. V posledních měsících roku 2018 zpracovali garanti inkluze také 14 krajských zpráv, ve kterých jsou jednotlivá zjištění prezentována v přiměřených proporcích, tj. témata, jež se vyskytují častěji, jsou zdůrazněna oproti tématům okrajovým. Součástí krajských zpráv jsou rovněž souhrnná doporučení pro zřizovatele (resp. decizní sféru), pro vedení škol, pedagogy a zaměstnance školy či pro školská poradenská zařízení.

Společné vzdělávání je především takové přizpůsobení edukačního prostředí, v němž lze pracovat s heterogenní skupinou žáků, a akceptovat tak různorodost pohlaví, etnicity, kultury, jazyka, sociálního prostředí, popř. věku, je možné také pracovat s různou úrovní studijních předpokladů, včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) či mimořádným nadáním. Inkluzivní vzdělávání tak dává možnost vytvářet „školu pro všechny“.

Prakticky ve všech oslovených školách zaznělo, že zkušenosti se žáky se SVP mají již mnoho let. Jedná se především o specifické poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, méně často dyskalkulie a spíše okrajově dyspraxie) a ADHD či ADD. Pedagogové referují, že dokážou s těmito žáky adekvátním způsobem pracovat a podpůrná opatření (delší čas na práci, zkrácené diktáty, slovní hodnocení aj.) jim poskytovali ještě předtím, než vstoupila v platnost vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se SVP a žáků nadaných. V současnosti se však ve školách spektrum žáků se SVP rozšiřuje – přibývá žáků s poruchami autistického spektra (PAS), v některých krajích je výrazné procento žáků cizinců, kteří mají problémy s komunikací v češtině. Častěji se pedagogové i spolužáci setkávají se žáky handicapovanými tělesně, smyslově, se žáky se specifickými poruchami chování a v neposlední řadě do „běžných“ škol vstupují také žáci s lehkým mentálním postižením. V souvislosti s těmito vzdělávacími potřebami se názory pedagogů začínají lišit – napříč různými typy škol i v rámci jedné školy. Ukazuje se také, že významný vliv na spíše pro- či protiinkluzivní naladění pedagogického sboru má vedení školy.

Oproti základnímu má sekundární vzdělávání v řadě studijních oborů, maturitních i učebních, specifické požadavky na uchazeče, související s nároky profesí, na které je připravují. Oslovení často referují o tom, že nevhodně zvolený obor neumožní absolventovi reálné uplatnění v oblasti, na niž se připravoval, a mnohdy mu jeho handicap nedovolí vzdělání ani dokončit. Respondenti zdůrazňují, že školák a jeho rodiče by měli odpovědněji zvažovat volbu profesního směřování. Podle názoru některých oslovených pracovníků škol nejsou lékaři při potvrzování zdravotní způsobilosti uchazeče vždy dostatečně seznámeni s nároky příslušných studijních oborů, přestože se je o nich snaží informovat.

V této oblasti má, jak zdůrazňují garanti inkluze, velký význam spolupráce s výchovnými poradci, s kariérovými poradci na základních i na středních školách. Svým dílem k rozhodování, „kam dál po základní škole“, mohou přispět pedagogicko-psychologičtí poradci a lékaři obeznámení s reálným stavem. Mapování odhalilo mnohdy nepochopení oborů typu E pro žáky se SVP ze strany rodičů, kteří vidí „éčkový“ obor jako stigmatizující, přestože zaměstnavatelé vnímají výuční listy oboru E a H jako rovnocenné.

Dílčí výsledky mapování stavu inkluze ukazují rostoucí snahu škol budovat bezbariérové prostředí, která do značné míry souvisí se zvyšujícími se možnostmi finanční podpory. Problémy však mívají školy v památkově chráněných objektech. Inkluzi žáka vozíčkáře mnohde řeší umístěním příslušné třídy do přízemí. Garanti inkluze se setkali i s případy, kdy žáci handicapovaného spolužáka ochotně vynášejí do odborné učebny v patře. V jednotlivých případech takové řešení může dočasně dobře fungovat, nicméně z psychologického i bezpečnostního hlediska to nepovažují za dlouhodobě vhodné ani únosné řešení.

Obecně se ukazuje, že vzdělávání žáků s tělesným handicapem společně se žáky intaktními je pedagogy přijímáno s větším pochopením a menšími obavami než vzdělávání žáků s handicapem mentálním. Garanti inkluze zaznamenávali názor, že by bylo chybou rozvrátit systém speciálního středního školství. Na jedné straně se k němu hlásili erudovaní pracovníci těchto škol se speciálně pedagogickým vzděláním a zkušenostmi se vzděláváním žáků s těžším mentálním postižením a kombinovanými vadami. Na straně druhé se k inkluzi žáků i s minimálním mentálním handicapem či méně závažnou PAS negativně stavěli především pedagogové ve školách, kde významnější zkušenosti s těmito žáky nemají. Garanti inkluze konstatovali, že odmítání společného vzdělávání je v řadě případů projevem strachu z neznámého, pramení z malé ochoty ke změnám (zejména u osob vyššího věku), ale i z nedostatečné sebedůvěry a obav, že ke vzdělávání těchto žáků nemají učitelé potřebné kompetence. Jako faktor, který negativně ovlivňuje společné vzdělávání, vnímá většina oslovených velký počet žáků ve třídách.

Rovněž k opatření v podobě asistenta pedagoga se nejkritičtěji stavějí právě ve školách, kde tato zkušenost není. Pracovníci škol, v nichž asistenti pedagoga působí, si pozici jako takovou pochvalují, byť mohou mít výhrady ke konkrétním osobám, jež práci vykonávají. Základním systémovým předpokladem úspěšné spolupráce s asistentem však jsou jasně stanovené kompetence a pravidla.

Prakticky ve všech krajích mapování odhalilo značné rezervy v práci s nadanými a mimořádně nadanými žáky. Nejde jen o nedostatečnou diagnostiku ze strany školských poradenských zařízení, ale o samotné rozpoznávání nadaných žáků pedagogy, které do značné míry souvisí i s malou znalostí specifik nadání. Nejednou se garanti inkluze setkali na téže škole s názorem, že žádní nadaní žáci zde nejsou, zatímco jinému pedagogovi se jich vybavilo hned několik. Řada oslovených nevnímá rozdíl mezi nadáním a talentem a obecně největší problémy činí identifikace tzv. dvojí výjimečnosti, tedy kombinace nadání a určitého handicapu (v sociální komunikaci v rámci PAS, ADHD apod.).

Největší zkušenosti v práci s nadanými jsou na gymnáziích. Obvykle mají formu obohacování obsahu učiva, umožnění stáží či projektů na VŠ, podpory mimoškolních aktivit v oblasti nadání a samozřejmě angažování žáků jako reprezentantů školy v různých soutěžích a olympiádách. Obvykle se však jedná o aktivitu jednotlivých pedagogů, kteří se nadaným žákům věnují mnohdy ve volném čase.

Prioritou škol v současné době není vzdělávání pedagogů v oblasti práce s nadanými. To je dáno do značné míry tím, že školy vyhodnocují jako důležitější vzdělávání v oblasti specifických potřeb handicapovaných žáků, zejména s ohledem na diagnózy, s nimiž se škola reálně setkává.

Mapování inkluze přineslo řadu důležitých poznatků z každodenní praxe škol i zajímavých námětů, které garanti inkluze ve svých krajských zprávách zohlednili. V několika krajích se například zástupci škol setkali s tím, že v minulosti pořídili nákladné speciální pomůcky (např. pro žáka se zrakovým postižením), pro které nemají další využití. Jako hospodárnější řešení navrhují podobné pomůcky evidovat v rámci kraje (příp. pořizovat na úrovni zřizovatelů) a distribuovat je podle potřeby školám, které je aktuální využijí.

Napříč kraji se ukazuje, že jednotlivá školská poradenská zařízení (v rámci kraje i zařízení různých zřizovatelů) používají různě strukturované dokumenty. Liší se v pohledu na přiznávání jednotlivých podpůrných opatření žákům se SVP, což školám ztěžuje jak orientaci ve zprávách a posudcích, tak vlastní realizaci těchto opatření. Mnozí by uvítali možnost jejich sjednocení.

Zástupci SOŠ a SOU také referovali, že doporučení některých pedagogicko-psychologických poraden bývají spíše obecná a neposkytují jim dostatečná vodítka, jak se žáky pracovat v odborném vyučování. Ideální by podle nich bylo, kdyby se pracovníci poraden mohli seznamovat s prostředím školních dílen a dalších odborných pracovišť a díky tomu nabízet metodickou podporu více „na míru“ specifickým vzdělávacím potřebám jednotlivých žáků.

Vzhledem k tomu, že mapování inkluze probíhá již od poloviny roku 2016, zaznamenávají garanti inkluze v jeho průběhu určitý názorový posun. Počáteční negativní přístup přisuzovali pedagogové překotnosti změn po vydání vyhlášky č. 27/2016 Sb., nárůstu administrativy pro školy i školská poradenská zařízení, která v jeho důsledku nebyla schopna školy vždy dostatečně metodicky podpořit. Ve školách oslovených později postupně přibývá vstřícnosti vůči zavádění změn do praxe, ochoty k rozšíření školního poradenského týmu či využití asistenta pedagoga. Zároveň se však začínají projevovat personální limity v podobě nedostatku školních psychologů a kvalitních asistentů na pracovním trhu.