Čtenářská gramotnost je jednou z gramotností, které by měly v souhrnu tvořit základ obecné (funkční) gramotnosti. V době vzniku RVP ZV (2001-2004) nebyly gramotnosti ani na úrovni EU zcela jednoznačně definovány a Evropská komise pro klíčové kompetence doporučovala soustředit se na kompetence obecného pojetí (k učení, ke komunikaci, k řešení problémů atd.) a k utváření gramotností přispívat prostřednictvím vhodného vzdělávacího obsahu kurikulárních dokumentů. Proto také pojem gramotnosti v RVP ZV nenalezneme a na „zavádění gramotností“ do vzdělávání náš vzdělávací systém reaguje postupně.
Reakce na článek Čtenářská gramotnost, RVP a státní maturitní zkouška
OBECNĚ K UŽITÍ POJMU „ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST“ V RVP
Výše uvedený stav
neznamená, že se dovednosti směřující k získání gramotnosti ve výuce neobjevují.
Učitelé by však měli vědět,
jak čtenářskou gramotnost podporovat a rozvíjet.
Pro rozvíjení čtenářství totiž nestačí s žáky jen číst a využívat texty jako zdroje informací, ale je třeba čtenářství také cíleně a nenahodile vyučovat, postupně a promyšleně rozvíjet čtenářské dovednosti i postoje, předkládat žákům nejrůznější typy textů a učit je s nimi pracovat, učit je rozumět čtenářství jako procesu a sobě samým jako čtenářům. Vyžaduje to také úzkou spolupráci všech vyučujících, uplatňování společné strategie rozvíjet čtenářství ve škole a průběžné sdílení poznatků o pokroku žáků i o tom, jak dále při rozvoji jejich čtenářské gramotnosti postupovat.MŠMT v současné době připravuje rozsáhlejší inovaci RVP ZV. Její součástí bude také integrace „gramotností“ do struktury RVP. Kromě toho MŠMT realizuje Záměr rozvoje čtenářské a matematické gramotnosti v základním vzdělávání.
Jako pomůcku pro pedagogy připravil Národní ústav pro vzdělávání metodickou příručku
Čtenářská gramotnost ve výuce
(http://www.nuv.cz/publikace-a-periodika/ctenarska-gramotnost-ve-vyuce).Fakt, že není pojem čtenářská gramotnost explicitně vymezen (definován) v RVP pro střední vzdělávání, jelikož ty byly vydávány podle jednotné koncepce již od roku 2007, neznamená (podobně jako v oblasti základního vzdělávání), že žáci středních škol nezískávají potřebné vědomosti, dovednosti a návyky a nejsou vhodně připravováni pro maturitní zkoušku ve společné (státní) části.
Děje se tak nejen v rámci všeobecného vzdělávání, ale i v odborné složce vzdělávání, která se významně podílí na odborném profilu absolventa středního odborného vzdělávání. Nemůže být proto překvapivé, že vzhledem k různorodosti oborů vzdělání středního vzdělávání je nutné vždy akcentovat profil absolventa, a to jak v případě oboru vzdělání všeobecného (gymnaziálního typu), tak i odborného vzdělávání.
KE VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SVP
V obecné rovině lze souhlasit s tezí autorky článku, že rozvoj čtenářské gramotnosti by měl být jednou z hlavních priorit na všech vzdělávacích stupních. Zpřesnění vymezení čtenářské gramotnosti a jejích komponent v RVP může být výzvou pro odbornou diskusi. Teze týkající se vzdělávání a ukončování studia žáků s SPU se jeví jako problematické, možná i z důvodu, že text neposkytuje dostatečný prostor na jejich podrobné rozvedení a jejich smysl tak zůstává nezřetelný.
Autorka článku píše:
„Obsahovou náplň a metodiku vzdělávání žáků se speciálními potřebami si školy specifikují v rámci svého školního vzdělávacího programu. RVP stanovuje jen podmínky a doporučení pro práci se žáky a pro spolupráci s PPP a rodiči. Pojem čtenářská gramotnost zde rovněž není nijak definován. U žáků s dyslexií (tj. vývojovou poruchou čtení) to však může do budoucna sehrát velmi důležitou roli.“
Je samozřejmostí, že rozvoj čtenářské gramotnosti u žáků s dyslexií vyžaduje intenzivnější individuální práci.
Tato práce však musí být skutečně individuální, proto ji nelze přesně stanovit v RVP
– nelze ani specificky modifikovat RVP pro žáky s SPU, neboť by tento krok byl diskriminační a vytvářel by nerovné podmínky pro vzdělávání. Žák např. s dyslexií má k dispozici doporučení PPP, dle kterého škola upravuje průběh a podmínky jeho vzdělávání přesně na míru jeho potřebám. Dále může navštěvovat individuální i skupinové reedukace při PPP či ve škole v závislosti na svých individuálních potřebách a aktuálních potížích.Dále autorka článku konstatuje:
„Žáci se specifickými poruchami učení se dle vyšetření z PPP řadí do skupin SPUO 1–3, podle závažnosti jejich obtíží. V daných skupinách pak mají nárok na uzpůsobení průběhu zkoušky i závěrečného hodnocení.“
PPP skutečně může vystavit posudek k uzpůsobení maturitní zkoušky. Při stanovení míry a typu opatření vychází nejen z aktuálních vyšetření žáky, ale i ze znalosti žáka a jeho školní práce.
Uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky pak poměrně přesně kopíruje opatření upravující podmínky práce žáka ve škole
(vyšší časová dotace, větší font písma, čtenářské okénku, využívání ICT atd.) – tedy ta opatření, na něž je žák zvyklý a která mu vyhovují.Autorka textu dále konstatuje:
„Právě příprava žáků se specifickými poruchami učení (tj. dyslexie, dysgrafie, dysortografie aj.) je s ohledem na obsahovou náplň RVP nejvíce problematická. Učitelé mají k dispozici pouze doporučení z vyšetření PPP, podle kterých mají se žáky v hodinách pracovat. Kromě vzorových testů z předešlých maturitních ročníků nemají prakticky nic, podle čeho by své žáky mohli efektivně připravit. Skupiny SPUO 1–3 sice umožňují využití kompenzačních pomůcek a formální úpravu zkušební dokumentace, to vše by ale mělo korespondovat s tím, jakým způsobem žák v průběhu studia pracuje, jaké kompenzační pomůcky využívá, s jak upraveným textem (typ písma, zarovnání textu atp.) denně přichází do styku. Reálná úprava zkušební dokumentace s tím však počítá pouze částečně, pouze ve 2. a 3. skupině SPUO a k učiteli se nedostane s dostatečným předstihem tak, aby svého žáka mohl kvalifikovaně připravit.“
Zkušební dokumentace pro žáky s SPU nemůže být známa dopředu, to by bylo v rozporu s rovným přístupem ke všem žákům; intaktní populace také vyplňuje test, který dosud neviděla. Žáci s SPU mají zajištěny podmínky, které vycházejí z příslušné vyhlášky a na které jsou ve své škole zároveň zvyklí. Současný způsob úpravy podmínek maturitní zkoušky umožňuje, aby žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, SPU nevyjímaje, byly zajištěny takové podmínky, které by je nediskriminovaly oproti ostatním spolužákům.
Autorka článku uzavírá v předposledním odstavci:
„Dostupnost didaktických výukových materiálů se schvalovací doložkou MŠMT, které by pomohly pedagogům přípravu žáků k maturitní zkoušce ulehčit je přitom nedostačující, pro přípravu žáků se SPU téměř nulová.“
Při vzdělávání ve středních školách není nutnou podmínkou používat učebnice se schvalovací doložkou MŠMT. Zpravidla se při vzdělávání žáků s SPU používají běžné výukové materiály s využíváním metodické podpory, jako je např. reedukace, nácviky a nápravy realizované v PPP, ve školách či v jiných organizacích. Každoročně MŠMT z rozvojového programu poskytuje finanční prostředky na kompenzační pomůcky zdravotně postiženým žákům, dále z dotačního programu podporuje tvorbu a vydávání učebnic pro žáky s SVP, včetně SPU, tento program umožňuje cíleně reagovat na potřeby a požadavky škol v oblasti speciálního vzdělávání.