Učitel angličtiny z pohledu středoškoláků

Hledání „ideální“ metody pro výuku cizích jazyků probíhá již od nepaměti. Od přímé metody aplikované ve starověkém Římě jsme prošli přes metody nepřímé, zejména gramaticko-překladovou, abychom se víceméně vrátili na počátek v podobě metody komunikační. Tato metoda, doporučovaná Radou Evropy, doznala v našem prostředí velkého rozmachu především v porevoluční době. V současnosti je nicméně jasné, že žádná metoda cizojazyčnou výuku „nespasí“, a celá řada autorů (např. Brown, 2002; Harmer, 2007) uvádí, že neustálé hledání metody či přístupu se vyčerpalo, a nazývají tak současnou situaci jako postmetodovou fázi. Záchranu nepřinášejí ani výdobytky technologického pokroku - počítače či dnes tak módní tablety. Moudrý učitel tyto technologie bere jako pomocníky a nezotročuje jimi své studenty ani sám sebe a ještě moudřejší ředitel netlačí učitele k jejich používání, protože by rád vyhověl nátlaku rodičů či prodejců těchto zařízení.

Chceme-li, aby výuka cizího jazyka byla efektivní, je třeba se ni podívat skrze žáka. Porozumění problematice cizojazyčné výuky vyžaduje podle Ellise (1994) zodpovězení následujících otázek:

Z uvedených otázek je patrné, že pro efektivní výuku angličtiny dospívajících je nezbytné vyjít z jejich vývojových a vzdělávacích specifik a potřeb. Moskowitzová (1978) jako jednu z klíčových charakteristik adolescentů a mladých lidí vůbec vidí jejich hledání vlastní identity a sebepřijetí. Moderní přístupy ke vzdělávání založené na humanistických principech (Rogers, 1969 a další) zdůrazňují, že člověk se učí jen to, co sám považuje za důležité, co odpovídá jeho projektu vlastní identity. V procesu vytváření vlastní identity hrají učitelé důležitou roli. Jsou poskytovateli cílového jazyka a často i názorově-postojovým vzorem. Učitelé jsou pro své studenty důležitými dospělými, jejichž úkolem je v cizojazyčné výuce dospívající povzbuzovat, aby spíše vyjadřovali své myšlenky a zážitky, než aby odpovídali na abstraktní učební aktivity.

Uvedená edukační specifika dospívajících korespondují s již zmiňovanou komunikační metodou ve výuce angličtiny. Tuto metodu zde chápeme v širším významu jako přístup zastřešující různé metody, postupy a techniky vedoucí ke schopnosti efektivně komunikovat v cílovém jazyce v reálných životních situacích, tak jak komunikační jazykové vyučování charakterizují Richards a Rodgers (1986):

Cizojazyčná výuka směřující k efektivní komunikaci studentů v cílovém jazyce založená na principech pedagogického humanismu staví učitele do celé řady rolí. Učitel není autoritativním přenašečem informací, ale jak uvádějí Lee a VanPatten (2003), je poskytovatelem komunikačních příležitostí a jeho důležitou rolí je integrovat. Učitel řídí, organizuje, vede, zodpovídá, ale zároveň vytváří pozitivní učební atmosféru. Ve shodě s Littlewoodem (1981) lze roli učitele v cizojazyčné výuce chápat jako vytváření komunikačních příležitostí na pozadí pocitu bezpečí a pocitu vlastní hodnoty. Z uvedených skutečností je jasné, že učitel takového na interakci bohatého předmětu, jako je angličtina, ve kterém žáci předávají řadu osobních sdělení, musí ovládat celou škálu různých dovedností. Vedle těch oborových, což je cílový jazyk, to musejí být také dovednosti didaktické, diagnostické a vzhledem k interpersonální povaze cizojazyčné výuky i dovednosti sociální. Vyučující, který je všechny ovládá, je v současném pojetí učitelské profese označován jako učitel - expert. Samozřejmě se jedná o jakýsi ideál, ke kterému by měla směřovat nejen příprava budoucích kantorů, ale také celý jejich profesní život.

Výsledky, které zde uvádím, jsou součástí poměrně rozsáhlého výzkumu realizovaného od roku 2012 do současnosti a využívají celou řadu výzkumných metod, jako je dotazníkové šetření, strukturované pozorování a další. V části výzkumu zaměřené na učitele angličtiny (experta) byl použit dotazník „Žák o učiteli“ vytvořený na katedře psychologie FF UK (Gillernová, Krejčová, 2011) a upravený pro potřeby výzkumu cizojazyčné výuky. V tomto dotazníku žáci popisují „ideálního“ učitele angličtiny na základě celé řady položek, které jsou řazeny ke čtyřem komponentám vygenerovaným z projevů chování učitele: kladná komponenta (kladné projevy učitelova působení, jako podpora, chválení atd.); záporná komponenta (záporné projevy učitelova působení, jako nadřazenost, nadávky, tresty atd.); komponenta požadavků a komponenta volnosti (jakou míru úkolů a jejich kontroly učitel od žáků vyžaduje). Kladná a záporná komponenta učitelova působení konstruují dimenzi edukačního vztahu a komponenty požadavků a volnosti konstruují dimenzi edukačního řízení.

Výzkum ukázal, že ideální učitel angličtiny z pohledu studentů vykazuje velmi vysoké hodnoty v komponentě kladného vztahu, tzn. je trpělivý k žákovým nezdarům v učení se cizímu jazyku, dokáže neustále povzbuzovat a motivovat. Často se s žáky směje a jeho hodiny jsou emočně příjemné. Pro ideálního vyučujícího angličtiny jsou typické nízké hodnoty v záporné komponentě edukačního vztahu, tzn. že na žáky nekřičí, nezesměšňuje je a neironizuje jejich cizojazyčnou komunikaci. Nepřipomíná jejich neúspěchy a chyby z dřívější doby, chybu bere jako přirozený jev v procesu osvojování si cizího jazyka. Studenti jsou citlivější k pozitivním a vřelým projevům učitelova chování, zatímco k těm záporným zaujímají mírně tolerantní postoj. Chlapci v tomto věku vykazují lehce vyšší potřebu kladného emočního vztahu ze strany kantora než dívky.

Vysoké hodnoty v komponentě požadavků ukazují, že žáci vyžadují, aby na ně učitel kladl požadavky, což koresponduje s překotným vývojem kognitivních funkcí v tomto věku. Studenti dále oceňují vyučujícího, který inovuje výuku a uspokojuje jejich touhu učit se cílovému jazyku. Komponentě volnosti u ideálního učitele žáci přisuzují středové hodnoty, z čehož lze usoudit, že vyžadují vysokou míru požadavků, ale zároveň od kantora očekávají určitou míru samostatnosti a autonomie.

Zjištění týkající se skutečných učitelů se v některých ohledech s představou ideálního učitele, tak jak si ho představují studenti, shodují a v některých rozcházejí. Co se týká dimenze edukačního řízení, naprostá většina sledovaných učitelů z pohledu žáků klade na studenty značné nároky, důsledně kontroluje zadané úkoly, inovuje výuku, vyžaduje přípravu, což je v souladu s edukačními a sociálními potřebami dospívajících.

V dimenzi edukačního vztahu už tak jednoznačné výsledky nejsou. Zejména čeští nerodilí učitelé angličtiny jsou žáky hodnoceni méně příznivě v kategorii kladné komponenty edukačního vztahu. Žáci nepociťují dostatečnou podporu ze strany vyučujících při snaze komunikovat v cizím jazyce. Studenti by rovněž uvítali další projevy kladného vztahu učitele, zejména více humoru, trpělivosti se studentskými obtížemi při učení se cizímu jazyku, porozumění těmto obtížím, umění naslouchat, akceptaci výpovědní hodnoty studentovy cizojazyčné komunikace a nikoli přeceňování formální správnosti. Výzkum rovněž prokázal, že studenti hodnotí méně pozitivně své učitele na gymnáziích než na odborných školách.

Výsledky dalších částí výzkumu jim víceméně dávají zapravdu. Výuka na gymnáziích bývá často předimenzovaná a příliš zaměřená na výkonnostní stránku. Učitelé kladou při vzájemné interakci se studenty nadměrné množství otázek a nedávají dostatečný prostor žákům na jejich odpovědi. Vysoká míra kantorovy mluvy a velké množství jeho otázek demotivuje studenty samostatně iniciovat komunikaci a tím si cizí jazyk osvojovat. Rovněž zpětná vazba na cizojazyčnou komunikaci studentů ze strany vyučujících je příliš strohá, emočně plochá a zaměřená na formu, nikoli na obsah samotné komunikace.

Naším cílem bylo přispět svou „troškou do mlýna“ k lepšímu pochopení toho, jak si studenti středních škol představují svého ideálního učitele angličtiny, reflektujícího jejich věková a vzdělávací specifika. Výsledky výzkumu ukazují, že studenti vědí, jaký by měl jejich „ideální angličtinář“ být a jaké dovednosti by měl ovládat. V každém případě by měl dávat najevo svůj kladný vztah a vytvářet pozitivní edukační klima. K překvapení některých „škarohlídů“ nevolí studenti nicnedělání v podobě dnes tak moderního ležení na koberci a neustálého sledování filmů v angličtině. Požadují řád, edukační vedení a požadavky ze strany učitele a projevují potřebu cizojazyčného vzdělávání.

V některých případech by bylo přínosné zamyslet se nad následujícími otázkami: zdali jako učitelé námi vyučovaného předmětu, v tomto případě angličtiny, nepřehlížíme samotné studenty a neupozaďujeme to, co studenti v cizím jazyce říkají, ve prospěch toho, jak to říkají, a tím zmenšujeme jejich zájem o cílový jazyk v horizontu celoživotního vzdělávání. Zdali jako ředitelé zejména gymnázií nemůžeme udělat více pro příjemné edukační prostředí na úkor soutěživosti a výkonové složky vzdělávacího procesu.

ZDROJE