Potřebuje se pedagog vzdělávat?

Vydáno:

Učitelé se často zaštiťují tím, že jsou praktici, že se nemohou zabývat pedagogickými nebo psychologickými teoriemi, ale potřebují vědět, co mají dělat konkrétně, jak mají postupovat při řešení reálných problémů, že tedy potřebují zejména praktické vzdělávání.

Potřebuje se pedagog vzdělávat?
PhDr.
Václav
Mertin
dětský psycholog, vedoucí Katedry psychologie FFUK v Praze
Podobně se
na pedagogických fakultách požaduje, aby se v nich budoucí učitelé učili především praktické dovednosti.
Málokdo si troufne napadnout přímo obecnější základy vysokoškolského vzdělání, tak se alespoň jako „argument“ (a s jistým despektem) udává, že absolventi sice dobře znají historii pedagogiky, rozmanité teorie, umějí odříkat psychologické zásady a poučky, leč
nejsou s to poradit si s banálním problémem v praxi.
K ryze praktickému směru vzdělávání učitelů se přidávají někteří politici a obecně i zástupci hospodářské sféry. Podle nich prý ke vzdělání pedagogů postačuje bakalářský stupeň, možná dokonce nějaký prakticky orientovaný kurz. Vždyť do školy jsme chodili všichni, takže pedagogice (potažmo i psychologii) rozumíme dostatečně i bez hlubokého vzdělání. Kdyby to však bylo takhle jednoduché!
Mělo by se
rozlišovat, kdy je učitel uživatelem poznatků jiné odborné disciplíny a kdy je sám nositelem odbornosti.
První případ se týká např. práce s počítačem, aplikace práva, medicíny, částečně i psychologie. V těchto a dalších podobných případech má učitel právo žádat především konkrétní informace a praktické návody, protože v oboru není odborník, není nositel rozvoje konkrétního oboru.
V otázkách pedagogických však není jiný specialista, učitel proto musí co nejvíc rozumět podstatě, znát souvislosti, musí mít hlubší vzdělání v oboru než jen specifické dovednosti.
Vůbec nepodceňuji složitost sofistikovaného použití počítačů ani obrovskou rozsáhlost a komplikovanost práva, nicméně
nesnesou srovnání se složitostí člověka a jeho edukace.
Všechno se sice dá zjednodušit, tedy i člověk, jistě lze zredukovat mnohotvárnost individualit dětí na několik schémat, nicméně pak hrozí nebezpečí, že opatření vyvozené ze zjednodušeného modelu funguje právě a pouze u jednoho člověka v jedné nebo dvou přesně vymezených situacích. Jenže co si pak počít, když se některá okolnost změní, když se například mírně posunou cíle vzdělání?
Dostačují samotné praktické zkušenosti k tomu, abychom porozuměli změně a zvolili nové vhodné řešení? Dovolí nám, abychom prohloubili naše poznání a zefektivnili výuku? Abychom si věděli rady s problémy s chováním žáků, s nedostatkem motivace, se ztrátou životního smyslu, s reakcemi dětí na náročné životní situace. Nechci předbíhat, ale moc se to nedaří.
Je velmi naivní myslet si, že se učitel na vysoké škole nebo dokonce v nějakém kurzu naučí, jak reagovat v konkrétních situacích a tím bude vyřešený problém pedagogické praxe.
Starší a zkušenější učitelé by mohli vyprávět, jak jsou
dnes nepoužitelné postupy docela osvědčené v minulé době, v jiných společenských podmínkách. Jen někteří starší učitelé se dokázali dobře přizpůsobit, jiní nejsou s to změnit navyklé způsoby jednání.
A když jim absolutně nefungují, tak hledají vysvětlení (nebo spíš vinu) všude jinde jen ne u sebe.
Z toho vyplývá požadavek, abychom se naučili obrovské množství praktických postupů, které obsáhnou všechny možné případy? A když se objeví nový problém, tak jen sáhneme do zásobníku a tam nalezneme odpovídající řešení? To je pochopitelně nesmysl. Někdo sice může namítnout, že počet možných reakcí a postupů není neomezený, takže by naučit šly.A myslím, že by měl pravdu
 - vůbec není marné, když učitel ovládá bohatý repertoár edukačních aktivit. Jenže při složitosti žáka i konkrétních souvislostí, ve kterých problém vzniká a naplňuje se, by mu samotné praktické postupy stejně nebyly moc platné.
Riziko přehnaného prakticismu spočívá pro učitele také v tom, že v něm nelze nalézt tolik potřebné hlubší porozumění podstatě, smyslu a souvislostem?
Tomu samozřejmě napomáhá profesní i životní zkušenost a rovněž hlubší liberální a dále teoretické oborové vzdělání. Vysoká škola nemůže být jen učiliště a další vzdělávání učitelů musí vést také k porozumění právě oněch v prvním plánu nepraktických znalostí.
Jestliže pedagogika dostatečně nerozvíjela vlastní oborovou identitu, specifické způsoby uvažování, původní taxonomie, diagnostické a intervenční postupy, vstupovali do jejího „hájemství“ odborníci z jiných oblastí a stanovovali, jak se má při vzdělání postupovat. Dnes to jsou mimo jiné již zmiňovaní ekonomové, průmyslníci, kteří prosazují úzce zaměřené a co nejrychleji absolvované vzdělání orientované na zcela praktické dovednosti sloužící jejich časově i místně omezeným zájmům. Učitelé jim často vycházejí vstříc a vlastní všeobecné vzdělání podceňují.
Je zajímavé, že stejnou argumentaci žáků o zbytečnosti některých partií učiva sami učitelé odmítají.
„K čemu se to mám učit, vždyť to k ničemu nebudu potřebovat?“
Přitom
žáci se prokazatelně učí řadu znalostí i dovedností, které jsou utilitárně využitelné jen malým procentem jedinců.
A ty, které bezprostřední praxi slouží, jsou stejně za pár let, tedy než žáci opustí školu, zcela zastaralé a musí se je v praxi učit znovu. Jenže vzdělání slouží kultivaci člověka, rozšiřuje možnosti jeho rozvoje.
Samozřejmě pracuje s jistou redundancí – mnoho podnětů se nevyužije, zapadne. Jenže to vyplývá ze samotné podstaty života, který nelze zcela naplánovat a predikovat do posledního detailu.Kdybychom dokázali přesně stanovit, co bude konkrétní jedinec (učitel) potřebovat pro výkon profese i pro svůj vlastní život v celém jeho dlouhém průběhu, možná bychom mohli jeho školní přípravu individuálně výrazně zredukovat. I když vzhledem k požadavkům současného života na plné uplatnění jedince bychom pravděpodobně museli výrazně přidávat.
Samotné biflování poznatků ke zkoušce z příslušné oblasti opravdu kvalitu učitele nezlepší, je přinejmenším nutné jejich mezipředmětové propojování a zejména spojení s praktickými problémy, se kterými se učitel pravděpodobně bude muset vypořádat. V tom mají opravdu
vysoké školy značné rezervy, řada vysokoškolských učitelů praxi nestíhá, takže ji buď neznají vůbec, nebo z doby před dvaceti, třiceti roky.
Málokdo si však také uvědomuje, že jde rovněž o problém zabudovaný programově do fungování vysokých škol.
Sebelepší znalost praxe je na vysoké škole obecně nehodnotná, nepřináší žádné body, nezvyšuje váhu oboru při akreditacích. Publikace pro učitelskou praxi jsou označovány jako příručky bez sebemenšího přínosu pro příslušnou katedru. Praxe je pokládána za vedlejší produkt vědeckého bádání a výzkumu, který vzniká jaksi samozřejmě bez větší námahy a bez sebemenší tvůrčí invence.Je zřejmé, že na ministerstvu, které stanovuje obecnější zásady hodnocení vysokého školství, neví levá ruka, co dělá pravá. Podporovat vědu a výzkum, financovat vysoké školy stále více podle „vědecké a výzkumné výkonnosti“ a současně si stěžovat, že učitelé (možná i jiné profese) přicházejí do praxe nevybaveni praktickými dovednostmi, je velmi nekonzistentní.
Běžně se při
vzdělávání učitelů setkávám s tím, že teorie a praxe jsou pro ně dvě víceméně nepropojené oblasti.
„Teorie“ musí být, když se píše seminární nebo diplomová práce, nikterak ji však není třeba propojovat s praktickými poznatky. Ty pak jsou samostatné a vycházejí z „nefalšované, skutečné, ryzí praxe“. A tato praxe bývá pouze to, co provádí konkrétní osoba. Vše ostatní je označováno za teorii. V tom je opravdu
velký nedostatek vysokých škol, že nedokážou učitele přesvědčit o potřebnosti teorie pro praxi a názorně jim předvádět propojení obou stránek poznání.
Někdy říkáme, že se ve škole učíme informace, poznatky, teorie a přijdeme do praxe, kde je všechno jinak. Vyplývá z toho, že vysoká škola má učit, jak je to skutečně v životě? Což znamená, že bychom například měli učit budoucí učitele, že mohou mluvit nespisovně, vždyť v životě se tak přece běžně mluví, že si mají nechat mnohé líbit, protože
bez ohledu na to, kde je pravda, škola si musí držet každého žáka, protože žák představuje peníze.
Měli bychom je učit, jak vymýšlet způsoby, které přetáhnou žáky z druhé školy? Měli bychom je učit, že existují činnosti, které jsou aktuálně velmi populární a pozitivně hodnocené, takže učitel by měl vystihnout, které to jsou a pak se jim naplno věnovat. A neměl by přitom řešit, jestli jde o módní výstřelky nebo relevantní pedagogické aktivity. Mělo by studium naučit, jak dobře vycházet s vedením školy a jak se zavděčit rodičům i žákům? Jistě i
tyto dovednosti jsou potřebné, leč kvůli nim univerzity nevznikaly.
Je až módní záležitostí podceňovat fakta, poznatky, výsledky výzkumů. Má se za to, že jde o spekulace od zeleného stolu, které nemají s realitou nic moc společného, omezují jeho tvořivost.
Poznatky psychologie učení však ukazují, že bez velké poznatkové databáze je jedinec obvykle ztracený v nepřeberné změti různorodých podnětů.
Odpovídá to modelu poznávání a učení, který běžně používáme v psychologii. Ten spočívá v tom, že se důkladně seznámíme s existující poznatkovou základnou a následně nás naše větší či menší tvořivost zavede dál.
Čím víc toho žáci už znají, tím lépe se učí nové látce. Poznatky vůbec nebrání vlastní tvořivosti.
Je však zbytečné opakovat způsoby, které prokazatelně nefungují, vydávat se v praxi na cesty, které se opakovaně ukázaly jako neefektivní.
Přitom každé praktické opatření vychází z nějaké teorie, z obecnějšího pohledu nebo z výzkumného poznatku. Neustále se snažíme řešit praktické problémy výlučně na praktické rovině, na úrovni symptomů – řečeno medicínsky. Nejsme úspěšní mj. i proto, že nepostihujeme podstatu problému, nezasahujeme jeho jádro, nesměřujeme k jeho příčině.
Leckdy také vůbec neznáme, co už vykonali ti před námi.
Jistě se každému už stalo, že učinil „objev“, aby vzápětí zjistil, že jde o všeobecně známý fakt, který zůstal utajen pouze jemu. Určité podcenění vzdělání vede i u učitelů až k nekritickému přijímání rozmanitých šarlatánských způsobů působení na dítě. Jestliže se pro ně rozhodnou rodiče, je to jejich právo, kterému naprosto rozumíme. Hledají totiž pomoc pro dítě a mají pocit, že jim zatím nic nepomáhá. Ovšem učitel, který působí ve škole, nemůže postupovat stejně.
Podlehnout prakticismu znamená i devalvaci disciplíny.
Nositeli podpory vzdělanosti učitelů ve škole jsou ředitelé.
Mohou se sice oprávněně ohánět nedostatkem prostředků na další vzdělání učitelů, na druhé straně část vzdělání není vůbec otázkou peněz, které má k dispozici škola. Vzdělávající se ředitel představuje příklad a vytváří tím tlak na své kolegy. Leccos lze vyčíst v odborných časopisech a knihách, najít na internetu. Kus dalšího vzdělání lze financovat i z vlastních zdrojů. Existují svépomocné formy vzdělávání apod.

Související dokumenty

Pracovní situace

Akreditace vzdělávacích programů v systému DVPP
Vzdělávání koordinátorů EV
Zákon o mimořádném ředitelském volnu a mimořádném vzdělávání distančním způsobem v souvislostech
Činnost učitele základní školy v souvislosti se vzděláváním distančním způsobem
Kooperace učitelů ve světle profesního učení
Možnost vzdělávat se současně ve více mateřských školách
Přerušení vzdělávání (§ 66 odst. 5 školského zákona)
Přerušení vzdělávání žákyně dle § 66 odst. 6 školského zákona
Vzdělávání v soukromých a církevních základních a středních školách
Školní vzdělávací program
Revize RVP
Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání na školní rok 2014/2015
Účast na školení během víkendu
Hodnocení pedagogického pracovníka
Ukázka části pracovní náplně pedagogického pracovníka
Bezplatné poskytování učebnic
Ochrana pedagogů
Pracovní doba pedagogického pracovníka
Novela zákona o pedagogických pracovnících
Zpřístupňování osobních údajů učitelů na webových stránkách školy

Poradna

Výuka Aj
Úvazek
Úvazek
Podnapilý rodič
Pracovní poměr na dobu určitou - 10 měsíců
Vedoucí učitel odborného výcviku
Kvalifikace
Přespočetné hodiny
Ukončení předškolního vzdělávání
Platová třída
Výkaz práce
Odměna za očkování
Povinné předškolní vzdělávání
Jmenování třídních, uvádějících a provázejících učitelů
Učitel autoškoly a adaptační období
Prodloužení zkušební doby
Záskok za nemocného jazykáře - odborná poradna, odpověď na dotaz