Tři cesty k jednomu cíli

Další významné změny osmičkového roku přinesl zákon o jednotné škole č. 95/1948 Sb., který jako důvod k oslavě v podstatě není. Zákon sice zařazením mateřských škol do školské soustavy potvrdil jejich pedagogický význam, ale současně navodil zásadní změnu v jejich orientaci. Jednotná státní mateřská škola je poprvé, stejně jako ostatní školské stupně, zákonem zavázána naplňovat záměry současné vzdělávací politiky. Skončila pluralita a nezávislost, výchovné cíle se mění v normy, prosazované institucí, která je nadřazená rodině.

Po únoru 1948 nastal prudký nárůst zaměstnanosti žen, který vyžadoval širokou síť mateřských škol, pro něž fakulty (celkem 2) nestačily učitelky připravovat. Vládním nařízením z 30. 5. 1950 proto byla od školního roku 1950/51 pro vzdělávání učitelek mateřských škol zřízena pedagogická gymnázia. Tím se příprava učitelek uzákonila na úroveň střední školy, která dodnes u nás (jako v jedné z posledních evropských zemí) zůstává jako nejrozšířenější cesta profesní přípravy učitelek mateřských škol. Za tuto dobu prošly střední pedagogické školy vývojem, při němž postupně měnily název i organizační strukturu, zatímco obsah, prostředky a cíl přípravy zůstávaly stejné. Jejich funkčnost byla mnohostranně prověřena a získaly četné příznivce. Požadavek přechodu přípravy učitelek mateřských škol na školu vysokou přestal být aktuální.

Teprve v roce 1970 se požadavky na zvýšení profesionální kvalifikace znovu částečně naplnily. Na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a Univerzitě Františka Palackého v Olomouci byl zřízen obor Předškolní pedagogika. Pro snazší průchodnost u nadřízených orgánů bylo studium fakultami prezentováno jako příprava budoucích řídících kádrů předškolní výchovy. V Olomouci studium trvalo jen krátce, v Praze probíhalo kontinuálně až do roku 1993, kdy bylo na pedagogických fakultách zahájeno bakalářské studium oboru Učitelství pro mateřské školy.

V současnosti na všech pedagogických fakultách probíhá tříleté bakalářské studium oboru Učitelství pro mateřské školy. Na některých fakultách je možné pokračovat v návazném magisterském studiu oboru Předškolní pedagogika. Vzhledem k tomu, že učitelky mateřské školy představují druhou nejpočetnější učitelskou kategorii, počet absolventů nestačí zdaleka pokrýt současné potřeby. V blízkém ani vzdáleném horizontu se s povinným plošným zavedením tohoto stupně přípravy předškolních pedagogů zatím nepočítá.

Od roku 1996 tvoří most mezi středoškolskou a vysokoškolskou přípravou učitelek vyšší odborná škola. V návaznosti na střední vzdělání ukončené maturitou poskytuje střední odborné vzdělání (DiS. - diplomovaný specialista). Výhodou tohoto studia může být částečně rozšířený profil absolventa, který dává na trhu práce příležitost k širšímu profesnímu uplatnění.

V současnosti tedy vedou k přípravě předškolních pedagogů tři srovnatelné legitimní cesty, a pokud připočteme ještě možnost získat částečné kvalifikační oprávnění na základě živnostenského listu, zjistíme, že nabídka je široká a situace poněkud komplikovaná. Každá tato cesta má svůj vytčený směr a strategii, své zastánce i oponenty. Střední cesta realisticky vnímá praktickou stránku profese, vysoká preferuje teoretické vysvětlení a zdůvodnění, vyšší střední patrně hledá mezi těmito dvěma tendencemi kompromis. Cesty, jak pravil klasik, mohou být rozličné. Jednoznačný a nesporný je společný cíl. Je zbytečné srovnávat délku trasy, obtížnost nebo nároky a vynaložení úsilí. Důležité je sledovat, jakými zkušenosti a kompetencemi jsou absolventi vybaveni a jak splňují specifické profesní nároky na osobnost předškolního pedagoga.

Hodnotící kritéria přinášejí současné nároky na výkon profese předškolního pedagoga. Učitelka už dávno není ta vlídná paní, co jen dohlíží na hrající si děti, nabádá je ke slušnému chování a občas naučí básničku nebo taneček. Neměla by ale být ani tím, kdo zajišťuje sociální servis a funguje coby hlídač parkoviště pro děti v době, kdy na ně rodiče nemají (nebo si neudělají) čas.

V současné mateřské škole musí být učitelka profesionál, který dokonale zná věkové a individuální zvláštnosti svěřených dětí, ví, jak respektovat jejich potřeby, a ovládá adekvátní metody a postupy tak, aby dětem „padly“ jako šaty šité na míru. Zároveň musí být partnerem a poradcem rodiny, diagnostikem a terapeutem. Je prvním článkem v nekonečném řetězu celoživotního vzdělávání.

Předpokládejme, že všechny uvedené cesty učitelské přípravy ke splnění těchto velice náročných požadavků mohou vést. Jenže v učitelské profesi je ještě něco navíc. Francouzský sociolog C. Lévi-Strauss srovnával různé obory lidské činnosti a povolání z hlediska náročnosti na osobnost jedince. Došel k závěru, že ze všech oborů je na prvním místě badatelská činnost a učitelství. „Zvolit si učitelství nebo badatelskou činnost neznamená totéž jako připravovat se na nějaké zaměstnání. Jejich velikost i bída je v tom, že jsou buď útočištěm, nebo posláním.“

Z toho vyplývá, že základ učitelské profese tkví především v osobnosti jedince. Pedagogika a další pomocné vědy přinášejí pedagogické ideje a didaktické zásady jako obecnou, abstraktní a vlastně neosobní soustavu pojmů a pouček. Teprve jejich promyšlená a tvůrčí aplikace v režii učitele zajistí jejich působnost a logickou životní funkčnost. Znalosti vesměs dovede získat každý člověk, ale síla osobnosti spočívá v jedinečnosti jeho přístupu k člověku a styku s ním. Tajemství úspěchu učitelky spočívá v umění navázat s dítětem kontakt, pochopit jeho potřeby a být partnerem v činnostech, při kterých jeden dává a druhý víceméně přijímá, ale svým vzájemným vztahem jsou si rovni.

Hlavním kritériem pro hodnocení práce učitelky není přímé poučení dítěte, ale pozvolná proměna jeho osobnosti ve směru poznávaného. Je to jeho ochota souhlasit s obsahem, který je mu předkládán, důvěra ve zprostředkovávané hodnoty, dobrovolnost přijetí nabídky vedení a odhodlání přijmout výzvu k vlastnímu samostatnému projevu. Nestačí jednou pro vždy vymyslet určitou koncepci, zvolit systém prostředků a metod a stanovit organizaci. Výchova je dynamický, neustále otevřený volný prostor pro aktivní a samostatné objevování, vytváření vztahů a intenzivní prožívání dítěte.

Právem se můžeme ptát, zda tato specifická dovednost předpokládá u člověka určité konkrétní předpoklady, nebo zda je dosažitelná pro každého. Vzhledem k tomu, že psychologické zákonitosti výchovného působení považujeme dnes do značné míry za poznatelné, dá se soudit, že vhodná příprava dokáže v tomto směru dosáhnout solidních výsledků. Každá smysluplná činnost je syntézou určitého nadání a usilovné všední práce, doplněné integrujícím pocitem životního poslání. Další nezbytnou podmínkou, provázející zrání učitelské osobnosti, je stálá potřeba sebevzdělávání a osobní kultura.

Pro přípravu učitelek umíme stanovit ideální všeobecné, pedagogické a profesně odborné poznatky, které povedou k dosažení očekávaných výsledků. Systematická koncentrovaná příprava vyzbrojí potřebnými znalostmi, posoudit se dá i píle a snaha po sebevzdělávání. Představu o tom, jaký by měl učitel být, mají odborníci i laici. V literatuře a rozhovorech s významnými osobami můžeme sledovat, jak ve svých vzpomínkách s oblibou popisují ideální, nebo naopak zavrženíhodné učitele a doplňují je výčtem žádoucích a nepřípustných vlastností.

Hůře postižitelná je osobní dimenze, práce na sobě a kultivace. Zdaleka nejtěžším článkem přípravy je proces, při němž se z těchto proudů vytváří syntéza. Ta se projeví jako zvnitřněná potřeba učitelky s dětmi přiměřeně a smysluplně komunikovat, působit na ně, pomáhat jim vrůstat do širší společnosti, orientovat je ve světě a učit je osvojovat si systém mravních, estetických a kulturních hodnot. Někdy se prezentuje jako přílišná zaujatost učitelskou rolí, kterou někteří úsměvně vnímají jako „pančelkovskou“ pošetilost a jiní ji povýšeně nazývají profesionální deformací.

Přesto by především tato syntéza měla být podstatnou součástí přípravy, pro kterou se konkrétní vzdělávací obsah stává prostředkem a předpokladem. Dospět k syntéze není jednoduché. Zvláště u nejmenších dětí bývá tendence přecenit formální stránku působení. Pomocí sofistikované motivace a s využitím různých didaktických „vychytávek“ zahlcujeme dětský poznávací horizont předčasnými, zbytečnými, nicméně efektně prezentovanými informacemi. Zapomínáme, že autentickou osobní reakci na podněty, s nimiž se na dítě obracíme, dokáže vyvolat jen zosobněný a zlidštěný přístup, který souzní se zájmy a aktuálními potřebami a možnostmi dítěte.

Každá z uvedených cest bezesporu o dosažení této syntézy usiluje a nabízí svůj způsob řešení. Podmínky mají různé, ne zcela srovnatelné (věk, osobnostní zralost, dosažený stupeň všeobecného vzdělání). Celkový výsledek se těžko porovnává a měří. Přesto by stálo za to hlouběji analyzovat, v čem je každý způsob přípravy učitelky mateřské školy specifický a jaké jsou jeho přednosti a rizika.

Na učitelku mateřské školy se v současnosti, bez ohledu na stupeň jejího vzdělání, klade maximální míra odpovědnosti. Přitom přístup ze strany rodičů i širší veřejnosti k její práci není vždy optimální. Zdůrazňují se hlavně povinnosti a odpovědnost, ale zapomíná se, že učitelka ke své práci potřebuje atmosféru, respektující náročnost a křehkost této práce. Povolání učitelky mateřské školy si zasluhuje především respekt a uznání stejně jako spolehlivé komfortní podmínky k jeho výkonu. Tím mám na mysli maximální důvěru k jejich práci a úctu a respekt k její osobnosti.