Možnosti využití formativního hodnocení v předškolním vzdělávání

Vydáno:

Mnoho pedagogů hledá způsoby a možnosti vzdělávání, které by pro jejich děti, žáky, studenty či vzdělávané dospělé bylo zajímavější, efektivnější a zároveň by celý vzdělávací proces byl pro ně příjemnější. Inspirují se mnoha zahraničními zkušenostmi, které ukazují, že kromě obsahu a forem vzdělávání jeho kvalitu výrazně ovlivňuje i způsob hodnocení - ať již dětí, žáků, či dospělých.

I-------------------------------------I  I-----------------------------------I
I Ty nevíš, kolik je sedm krát osm?   I  I Janička je moc šikovná, na tu je  I
I Násobilku už máte dávno umět!       I  I vždycky spoleh. Je nejlepší       I
I                                     I  I ze třídy.                         I
I Copak nevíš, kam uklízíme tahle     I  I                                   I
I auta? A to už jsi předškolák!       I  I Obsahově je tvoje práce zajímavá, I
I Lucinka je mladší a už to dávno I I ale je v ní několik pravopisných I I umí! I I chyb - slova s nimi jsem označil I I I I žlutě. Zkus si je najít a I I Paní Nováková, ty grafické listy I I opravit, můžeš se poradit i se I I dělají Pavlovi velké problémy, I I spolužákem. I I opravdu ho chcete dát do školy? I I I I V šesti letech by už měl tohle I I Tyhle tvary už jsi vystřihl I I všechno znát. I I přesně podle čáry, jen kolečka I I I I jsou ještě trochu hranatá. Je I I S tvým výkonem nejsem spokojená, I I dobré takhle natočit nůžky, I I píšu ti čtyřku. I I pak se ti to lépe povede. Zkusíš I I I I to? I I-------------------------------------I I-----------------------------------I
Zkuste se zamyslet, co vám nebo vašim dětem tato hodnocení říkají, jak ovlivní další vzdělávací úsilí toho, ke komu jsou směřována. U prvních pěti formulací se jedná o formu hodnocení, kterou v českých školách slyšíme běžně, ale ke zlepšení efektivity učení, či dokonce posílení motivace obvykle nevede. A to ani při "pozitivním" hodnocení Janičky, protože označení "šikovná" a "nejlepší" nic nevypovídá o skutečné úrovni jejích znalostí či dovedností. Pouze poslední dvě formulace dávají žákovi (dítěti) konkrétní zpětnou vazbu - co potřebuje zlepšit a jak. U školní práce dokonce používá i možnost chyby odstranit ve vzájemném učení, u stříhání konkrétní návod, jak dovednost vylepšit.
Všechny uvedené příklady jsou formulace s využíváním různých forem hodnocení. Pojďme si tyto druhy objasnit.
Podle účelu, k jakému hodnocení slouží, a podle interpretace jeho výsledků můžeme rozlišovat mezi hodnocením formativním, sumativním a normativním.
Formativní hodnocení - slouží primárně učiteli a žákovi/dítěti, bývá zpravidla průběžné a je založené na kvalitní zpětné vazbě. Děti se zde neobávají projevit svoje neznalosti, netají své problémy, protože cílem hodnocení ze strany dospělých je napomoci k jejich odstranění nebo pojmenování toho, co je správná cesta, jak dále ve vzdělávání pokračovat. K tomu je ale potřeba vstřícná a tolerantní sociální atmosféra, která se ve skupině (třídě) vytváří postupně. Chyby jsou zde přirozenou cestou k učení, nikdo se za ně nikomu neposmívá, dítě se bez obav zeptá nebo požádá o pomoc.
Sumativní hodnocení (typická forma je třeba závěrečné vysvědčení) - slouží například jako informace pro rodiče, pro přijímací řízení na střední školu atd. Samozřejmě poskytuje informace i žákovi, ale ve fázi, kdy už s výsledky nelze nic dělat. Sumativní hodnocení je tedy zpravidla konečné, definitivní. Sumativní hodnocení může být realizováno také průběžně, ale konstatování učitele vede obvykle jen k pojmenování nedostatků (stále ještě neumíš, odpověděl jsi špatně, to už přece máte umět...), nepomáhá tedy dítěti k tomu, aby se ve své práci zlepšilo. Pokud je hodnocení pozitivní (jsi jedničkář), nevypovídá nic o tom, v čem je žák dobrý, v čem se může dále rozvíjet. Sumativní hodnocení vede často žáka ke skrývání nedostatků a k záměrnému ukazování předností, opisování či napodobování druhých, aby dostal "lepší ohodnocení", lepší známku či pochvalu.
Normativní hodnocení je další typ hodnocení, které je také v českých školách (i v mateřských) hojně využíváno. Dítě je při něm poměřováno ve vztahu k "normě" (např. co bude vyžadováno u zápisu do ZŠ), s jiným dítětem či ostatními dětmi. Problém vzniká zejména u dětí, které mají nějaké nedostatky a učitel je porovnává navzájem - (všichni už umějí..., všichni už vědí..., Péťa je mladší než ty a už dokáže..., ale ty pořád ne..., všechny děti už si umí správně držet tužku a podepsat se, jen ty ne..., měl by ses víc snažit!). Problematické je proto jak z hlediska konkrétního dítěte, tak celé třídy (děti se mu mohou posmívat, ironizovat atd). Také zde chybí jakýkoliv individuální přístup k dítěti. Nikdo z nás přece nedělá chyby schválně a to, co se jednomu daří bez problémů a získá za to ocenění - formou dobré známky či pochvaly, může být pro jiného velmi náročné a zatím nezvladatelné.
Z toho vyplývá, že pro zkvalitnění práce učitele by bylo vhodné co nejvíce využívat hodnocení formativního. Co to vlastně je a jak kvalitu vzdělávání ovlivňuje?
Poznámka autorky: Odborná literatura se u nás zabývá formativním hodnocením vesměs při vzdělávání žáků v základních či středních školách, ale lze je úspěšně aplikovat i pro vzdělávání dětí v mateřských školách. Proto pokud se dále v textu vyskytuje slovo "žák", je potřeba si jej v předškolním vzdělávání pochopitelně zaměnit za slovo "dítě".
FORMATIVNÍ HODNOCENÍ
Hodnocení se stává formativním, když učitelé, žáci či jejich spolužáci získávají, analyzují a použijí důkaz o výkonu žáka za tím účelem, aby rozhodli o dalších postupech výuky, které budou pravděpodobně lepší nebo budou postaveny na lepších základech, než by byla ta rozhodnutí, která by učinili, kdyby dané důkazy k dispozici neměli (viz definice Black, Wiliam uváděná v knize Zavádění formativního hodnocení, s. 8).
Důležité je, že formativní hodnocení:
-
může dělat v průběhu vzdělávání kdokoliv (učitel, žák, spolužák, skupina...);
-
lze je využívat ve všech věkových kategoriích (včetně dětí předškolního věku);
-
užití tohoto hodnocení není závislé na obsahu učiva (tj. co se žáci právě učí, jaké téma probírají), ale je možné, že učitel je následně využije pro jejich úpravu, protože si sám uvědomí, že téma je pro děti příliš náročné, nezajímavé atd.;
-
vytváří předpoklad, aby učitel zjistil, zda se žáci naučili to, co měl v plánu (to není vůbec samozřejmé a automatické!);
-
je proto třeba stanovit si, co bude učitel při hodnocení sledovat a co bude považovat za naplnění očekávání (očekávaný konkrétní výstup). Může to být konkrétní poznatek, použití určité dovednosti, změna ve vztazích dětí...;
-
je tím efektivnější, čím je menší interval mezi získaným důkazem a další výukou (vzděláváním), nejúčinnější je krátkodobé, které se může odehrávat každých několik minut, či dokonce sekund;
-
opatření vyplývající z formativního hodnocení nemusí být nutně správná, ale pravděpodobnost jejich správnosti je vyšší než bez jeho využití.
Z toho vyplývá, že formativní hodnocení lze vnímat jako průsečík tří základních pedagogických procesů, které bychom mohli formulovat jako otázky
Kam se žák ubírá? Kde právě jsme? Jak se tam dostaneme?
A k tomu ještě otázka: Jak poznáme, že se ubíráme správným směrem?
Dostáváme se tedy ke stanovení cílů, obsahu, metod a hodnocení ve vzdělávání.
Formativní hodnocení je pak tvořeno pěti základními strategiemi, které učitel v práci využívá:
1.
Objasňování, sdílení a porozumění cílům a kriteriím úspěchu, tedy jednoznačné a srozumitelné vysvětlení, co je z hlediska učitele, ale třeba i z hlediska skupiny dětí správné a žádoucí. V mateřské škole můžeme např. s dětmi vytvořit obrázky vhodného chování, ukázat, jak vypadá správně prostřený stůl, srovnané oblečení. Není ale vhodné ukazovat nejhezčí výtvarnou práci či správně vyplněný pracovní list atd., protože to by mohlo vést některé děti k napodobování.
2.
Organizování efektivní třídní/skupinové diskuse nebo aktivit, kterými získáme důkazy o učení jednotlivých dětí.
3.
Poskytování efektivní zpětné vazby (která podporuje učení a posouvá žáky vpřed). Děti se nebojí i náročnějších zadání, protože vědí, že za selhání nebudou kárány.
4.
Aktivizace žáků jako zdrojů učení sebe navzájem - děti se mnohem lépe učí jeden od druhého, zvyšuje to jejich motivaci a zájem o vzdělávání.
5.
Aktivizování žáků jako "vlastníků" svého učení - vzbuzování zájmu o témata, vytváření problémových situací, využívání příležitostí ke spontánnímu učení.
Ačkoliv bylo formativní hodnocení ověřováno zejména jako metoda zvyšující kvalitu výuky (žáci se prokazatelně naučili více a lépe), což se prokázalo zejména u dětí, které měly dosud slabé školní výsledky, nastala po jeho zavedení ve třídě (škole) i celá řada dalších pozitivních změn: zvýšila se motivovanost dětí se učit (a naučit), výrazně se změnilo i celkové klima ve třídě, zlepšilo se sebepojetí jednotlivých dětí a zejména vztah učitel-žák dostal nový rozměr ("učitele teď víc zajímá, co si myslím, jak se cítím, když mě upozorní na chybu, snaží se mi tím pomoci...").
Pozitiva formativního hodnocení bychom tedy mohli vyjádřit např. grafem:
Základní podmínky pro využití formativního hodnocení:
Aby přínosy formativního hodnocení byly využitelné v celé šíři, je třeba zajistit základní podmínky:
-
Navození atmosféry bezpečí a důvěry ve třídě nebo skupině děti. Nezbytné je i respektování kulturních a individuálních odlišností žáků, aby se nikdo nemusel obávat, že se při chybné odpovědi stane předmětem posměchu ostatních.
-
Stanovování učebních cílů spolu s dětmi. To vede k tomu, že učební proces se stává pro žáky srozumitelnějším - vědí, co se od nich očekává, co je "kritériem úspěchu".
-
Užívání různorodých výukových strategií, poskytování možnosti volby při práci ve třídě a vytváření příležitosti a povzbuzování žáků ke vzájemné pomoci při učení.
-
Užívání různých postupů při zjišťování výsledků a procesů učení. To např. znamená, že hodnocení obsahuje zjišťování znalostí při nástupu žáka do školy, na začátku školního roku nebo při otvírání a uzavírání tematického celku. Vhodnou formou mohou být tzv. pretest a posttest, které po skončení tematického celku umožní porovnání konečných výsledků s počátečním stavem znalostí žáků. Jinou formou jsou průběžné dotazovací techniky v průběhu výukové interakce (viz např. některé techniky). Cílem kladení vhodných otázek je zjišťování míry porozumění novému učivu. Pro žáky by se mělo stát běžnou součástí výuky, že jsou zapojováni do hodnotících procesů formou hodnocení výsledků spolužáků i hodnocení svých vlastních výsledků.
-
Zpětná vazba je jádrem formativního hodnocení. Často až v dialogu se žákem učitel identifikuje jeho mylný myšlenkový postup. Teprve potom může jako součást kvalitní zpětné vazby žákovi předat rady a doporučení, jak se nedopustit podobné chyby v budoucnosti. I učitel získává v procesu formativního hodnocení zpětnou vazbu o efektivitě a vhodnosti použitých postupů. Nejdůležitější je, že slovní komentář má kromě povzbuzení poskytovat i informace o stávající kvalitě vzdělávání - tedy tom, v čem byl použitý postup žáka chybný a jak je možno se v budoucnu podobné chyby vyvarovat, nebo naopak utvrdit jej, že jeho postup je správný a může na něm dále stavět. Slovní hodnocení by vždy mělo respektovat zásadu, že se nehodnotí žákova osobnost, ale výsledek či průběh jeho práce. Lze vhodně využívat i žákovská portfolia.
-
Aktivní učení žáků je současně předpokladem i výsledkem formativního hodnocení. Učitel již dávno není monopolním zdrojem informací, tím lépe musí umět informace hledat, třídit a hodnotit. Učitelovým posláním je poskytovat žákům podporu a pomoc při učení - naučit žáky se učit, ne zopakovat sumu poznatků předaných učitelem.
Aplikace principů formativního hodnocení do předškolního vzdělávání
Principů formativního hodnocení je možné (a vhodné) využívat i při vzdělávání předškolních dětí:
-
Vytváříme atmosféru důvěry a bezpečí, ve které je hodnocena snaha dítěte, nikoliv dokonalý výsledek. Pak se budou děti bez problémů pokoušet i o náročnější činnosti. Obava dítěte, že něco nezvládne podle představy paní učitelky (vystřihnout, vymodelovat atd.), že nezná přesnou odpověď na otázku, je často dítětem formulována do věty "já to dělat nebudu, mě to nebaví...".
-
Společně s dětmi plánujeme, co se bude dít i co se potřebujeme k tomu naučit. Plánujeme třeba výlet do lesa a hledáme možnosti, jak se naučit poznávat různé stromy, rostlinky, hmyz.
-
Respektujeme potřebu různorodosti vzdělávacích cest dětí - někdo lépe vnímá zrakem, jiný si věci potřebuje více ohmatat.
-
Zjišťujeme průběžně, jak dítě ve svém vzdělávání postupuje, v čem se zdokonaluje či v čem stagnuje. Hodnotíme přitom jeho individuální pokroky - tedy srovnáváme jen dítě samotné (Vidím, že už máš správně zapnuté všechny knoflíky u košile. Vzpomínám si, že ještě před Vánoci ti to takhle pěkně nešlo. To je výborné!).
-
Při vytváření nových poznatků nejdříve zjišťujeme, co dítě již o problematice ví. Ptáme se na jeho názor, pokoušíme se o vysvětlení (např. technika náhodného výběru dotázaných).
-
Průběžně poskytujeme dětem zpětnou vazbu - popisujeme, čeho jsme si všimli, co by bylo ještě třeba zlepšit. Na vlastním hodnocení se podílejí i děti (například do portfolia si vyberou, kterou ze svých prací tam vloží, protože se jim nejvíce povedla, využíváme různých aktivit typu "Už umím... a ještě bych se chtěl naučit...).
-
Při získávání elementárních poznatků o světě kolem nás (prekonceptů) je nesmírně důležitá aktivita dětí. Děti někdy mají otázky, na které se těžko odpovídá, protože jsou poměrně složité. Učitelka by však neměla aktivitu dětí brzdit třeba větou "to se budeš učit až ve škole, to je pro tebe moc složité". Spíše se snažíme najít spolu s dětmi alespoň jednoduchou informaci (použít např. encyklopedii).
Příklady technik formativního hodnocení použitelných i v předškolním vzdělávání
-
Hlaste se jen tehdy, chcete-li položit otázku
Technika zásadně mění zvyklosti, jak učitel vyvolává žáky/děti při zjišťování jejich znalostí, názorů, myšlenek... Na položenou otázku nevyvolává toho, kdo se přihlásí (protože ten pravděpodobně zná odpověď a dává pozor), ale je vyvolán kdokoliv - dle náhodného výběru učitele (např. má připraveny lístečky se jmény/značkou dítěte, které učitel nebo někdo z dětí vytáhne z košíčku). Lístečky se mohou do košíčku vracet - tedy může být vyvolán i ten, kdo již odpovídal. Učitel nejprve položí otázku, nechá krátký čas na přemýšlení (cca 3 vteřiny), pak vybere jedno jméno. Učitel se tedy nesnaží vyvoláním "nachytat na švestkách" toho, kdo nedává pozor, ale aktivizuje celou třídu. Může odpovědi dětí nechat zhodnotit spolužáky (opět použije náhodný výběr). Například - Jana řekla, že... Myslíte, že to je správně? Co bys řekl ... Ivane? Ty si myslíš, že to není správně, co bys řekl tedy ty? Má někdo ještě jiný názor?
Přínos aktivity - žáci/děti se po čase méně obávají špatné odpovědi, více se aktivizují, nejsou vyvolávány stále stejné děti, mizí rozdíl mezi "chytrými a horšími", vztahy mezi dětmi se zlepšují. V ZŠ/SŠ v této technice platí princip "neúčast nepovolena" (tj. odpověď je povinná, i když nemusí být dokonalá). Dobu čekání lze postupně zvyšovat (při delší pauze žáci odpověď často sami objasňují a zdůvodní svoje řešení).
Na tuto techniku navazuje další:
-
Hlásí se jen ten, kdo má dotaz (např. nerozumí zadání). Následně pak všichni společně hledají odpověď (např. opět i s využitím náhodného výběru) nebo učitel znovu vysvětlí problém.
Možnost využití v MŠ:
Techniku by bylo možné použít až po ukončení adaptační doby a spíše u starších dětí. Pokud někdo z dětí odpoví "já nevím", je možné mu dát na výběr z více variant odpovědí (co myslíš, přišla do chaloupky dříve myška, nebo zajíček?). Dítě si může nechat poradit od "přítele" nebo se zeptat celé třídy.
Pokud je to třeba, na závěr může učitel dát prostor i "šikovným" žákům/dětem a nechat je doplnit jejich názory (myšlenky, postřehy).
Tato technika má mnoho využití - jak při hledání odpovědí na konkrétní dotazy (Kdo to byl švec, co myslíte...? Vzpomenete si, kolik zvířátek bydlelo v domečku?), tak při návrhu činnosti (Jakou hru bychom si dnes mohli zahrát?), vymýšlení cíle vycházky, ale třeba i při promýšlení různých variant řešení etických problémů (Martínek si nalezenou čokoládu nechal a nikomu o tom neřekl, co bys mu ... poradil? Co by mohl ještě udělat?). Děti při tomto řešení mají pocit spravedlnosti, odpadne zklamání, že učitelka někoho nevyvolala, a zároveň odpadne ukázňování těch dětí, které již vyvolány byly a už se mohou nudit.
-
Hromadné hlasovací systémy
Technika umožní získat odpovědi od celé třídy/skupiny dětí najednou. Starší žáci - např. zvolí a napíšou správnou variantu odpovědi (ABCD). Učitel vidí, kolik dětí má řešení správně, jednotlivé varianty odpovědí mohou děti zdůvodnit - využijí při tom vzájemného učení (proč si myslíš, že...), učí se argumentovat i vyslechnout názor druhého. Jednodušší je pouze volit mezi dvěma variantami odpovědí, která je správná (ANO/NE).
Možnost využití v MŠ:
Mladší děti mohou použít např. červený × zelený míček. Pokud děti souhlasí s výrokem, ukážou zelený, pokud ne, ukážou červený a zdůvodní svoje řešení. Nejprve je třeba nacvičit označování formou barev na jednoduchých situacích či formulacích (např. Lucinka je holčička..., pes štěká haf haf..., kuřátko dělá bú, bú...), aby děti pochopily a procvičily si základní princip. Můžeme si s dětmi vymýšlet i různé legrace (boty dáváme na hlavu, kolo zaparkujeme do postele) - děti vyjádří volbou barvy svůj názor a případně řeknou správné řešení (opět lze využít náhodného výběru odpovídajícího). Nápady dává nejen učitelka, ale vymýšlí je i děti. Místo míčků lze používat prsty: palec nahoru - je to pravda, palec dolů - není to pravda.
Příklady využití:
Techniku můžeme využít např. v aktivitách na soustředěný poslech textu (i při rozvoji čtenářské pregramotnosti). Učitelka přečte příběh a následně se ptá na některé detaily z textu - (Nesla Karkulka v košíčku bonbony? Tahal za řepu první tatínek? Vlezl poslední do domečku medvěd? Dávali pejsek s kočičkou do dortu i zelí?). Děti opět označí barevným míčkem svůj názor - odpověď ANO - zelená barva, odpověď NE - červená. Pokud je více nesprávných označení, může se učitelka k textu vrátit a přečíst jej dětem znovu.
Rozlišení detailů (zraková analýza). Učitelka použije sady dvojic obrázků - část je naprosto stejných a část obrázků, které se v nějakém detailu liší. Postupně jsou rozdíly stále méně výrazné, například změna je jen v orientaci znaku vpravo × vlevo. Pokud jsou obrázky úplně stejné, děti to označí zvednutím zeleného míčku, pokud v nich vidí nějaký rozdíl, zvednou červený. Důležité je, aby děti reagovaly najednou a "neopisovaly" od sebe. Proto ukáže učitelka dvojici obrázků dětem a říká - "Podívejte se na oba obrázky, pořádně si je prohlédněte a promyslete si, jaký míček zvednete - pozor, teď. Všechny míčky jsou nahoře! Tak, jak to dopadlo? Vidím, že několik míčků je zelených, ale hodně je červených. Ty máš, Kájo, nahoře červený míček. Proč si myslíš, že obrázky nejsou stejné? Kája zdůvodní svoji volbu a děti, které si změny nevšimly, mohou na ni přijít dodatečně (no jasně, tohle sluníčko má o jeden paprsek míň). Ještě lepší volbou by byla nápověda řešení od správného luštitele - "podívej se hlavně na paprsky...".
Porovnávání počtu prvků v různé konfiguraci (např. body v ploše) *** × ***, ** * × * ** atd. Postupně lze zvyšovat počet prvků a určovat, kdy je na ploše stejný počet a kdy je jiný.
Učení dětí je v těchto případech přirozené, efektivní. Děti se učí od sebe navzájem a uvědomí si, že chyby do učení patří a že je můžeme dělat všichni.
Na co dát u této techniky pozor? Nenecháváme odpovídat děti postupně (kdo je pro variantu A, kdo je pro variantu B) - druhá skupina by byla ovlivněna.
-
Konstrukce tvoření vlastních otázek
Při této technice lze nechat žáky/děti vytvářet na závěr k probírané látce (tematickému bloku) vlastní otázky, které pokládají spolužákům. Na základě těchto otázek dochází k vyšší aktivizaci žáků, než kdyby se ptal jen učitel. Zároveň má učitel okamžitou zpětnou vazbu, co děti zaujalo, co případně dělá problémy...
Možnost využití v MŠ:
Vlastní otázky si mohou děti dávat obdobně, jako jim je pokládá učitelka (např. z přečteného příběhu, z návštěvy zoologické zahrady, ale i co se tento den dělo, s čím si kdo hrál atd). Děti pak mohou odpovídat společně - (viz hromadné hlasovací systémy ano × ne) - např. Byl v téhle pohádce nějaký ježek? Nebo můžeme volit náhodným výběrem toho, kdo odpoví na konkrétní otázku (Jak se jmenoval nejmladší medvídek?).
-
Na detektivy
Technika je jednou z možností, jak poskytovat dětem zpětnou vazbu k jejich činnostem a dosažené kvalitě. Můžeme k nim použít "startovací věty" typu: Dnes mne překvapilo, že..., všimla jsem si, že..., moc se mi líbilo, když... Děti mají samy přijít na to, co učitele překvapilo, zaujalo, všiml si...
Možnost využití v MŠ:
Techniku lze využít v konkrétních situacích. Např. v šatně: "Dneska se mi při vašem oblékání něco moc líbilo, přijdete na to, co to bylo?" Děti mohou odpovídat například, "že byly všechny rychle hotové, že si daly bačkorky na místa..." Učitelka souhlasí - "ano, to je určitě moc dobře, ale ještě něco se mi líbilo".
Nakonec dojdeme k tomu, co vše bylo pěkné, ale třeba i to, že Ládík Zuzance pomohl zapnout bundu a zavázat čepici.
Obdobně si můžeme hrát na detektiva po skončení her. Učitelka říká: "Všimla jsem si, že dnes si někdo hrál s vláčky a vymyslel krásné koleje. Všimli jste si toho také? Co se vám na tom kolejišti nejvíc líbí, co myslíte, že dalo nejvíc práce? Nechala by se trať vymyslet i jinak?"
-
Najdi, co je dobře
Zpětnou vazbu bychom měli žákům/dětem poskytovat tak, aniž bychom v nich vzbuzovali negativní emoce, pokud je upozorníme na nějakou chybu. Ideální je, když se podaří zorganizovat aktivity tak, aby si žáci/děti chybu našli a opravili sami. Jednou z možných forem je označování jednotlivých částí práce různými barvami (např. modře je správně, žlutě je s chybou, je tam něco třeba opravit). Není vhodná barva červená. Učitel tak může označit např. řádky v písemném projevu, kde je vše v pořádku, modrou tečkou, řádky, kde je třeba najít chybu, žlutou tečkou. I zde mohou pracovat děti ve dvojicích (skupinách), domlouvat se a radit si vzájemně. U školních žáků nebo středoškoláků se doporučuje také hodnotit společně práci někoho mimo třídu, ukázat si její klady a zápory a teprve potom pracovat na vlastní (například u slohové práce, referátu atd). Můžeme využít i techniku dvě hvězdičky a jeden křížek - žáci na práci druhého hledají a označí dvě přednosti a pak dají jedno doporučení, které by mohlo vést ke zlepšení.
Možnost využití v MŠ:
Princip vzájemného učení můžeme s dětmi zkoušet i ve dvojicích - pokud například jeden postaví stavbu z kostek, druhý ji zkontroluje podle návodu a poradí, co je třeba upravit.
Malé shrnutí na závěr
Většina z nás si pamatuje, jak prožíval situaci, kdy byl někým negativně hodnocen (co neumíme a máme umět) nebo ve které nás srovnávali s někým lepším, šikovnějším - to už si doplňte sami. Zůstávaly po nich často pocity zklamání, někdy nespravedlnosti, někdy lítosti. Pokud byly podnětem k našemu zlepšení, a k tomu docházelo spíše výjimečně, obvykle to bylo zlepšení se "zaťatými zuby", zatímco k získání radosti a obliby k činnosti, které se týkaly, moc nepomohly...
Moc bych si přála, aby se formativní hodnocení stalo součástí běžné pedagogické komunikace a přinášelo prospěch dětem i radost učitelkám.
DOPORUČENÉ ZDROJE
-
ČAPEK, R. Líný učitel - Jak učit dobře a efektivně. Praha: Raabe, 2017.
-
KALHOUS, Z., OBST, O., Z., OBST, O. et al. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
-
NOVÁČKOVÁ, J. Přednosti a rizika různých forem hodnocení žáka. Učitelské listy, roč. 12, č. 8., 2005.
-
STARÝ, K. a V. LAUFKOVÁ. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál, 2016.
-
STARÝ, K. Formativní hodnocení ve školní výuce. In GREGER, D. a V. JEŽKOVÁ. Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum, 2006.
-
WILIAM, D. a S. LEAHYOVÁ. Zavádění formativního vzdělávání. Praha: Edulab, 2016.

Související dokumenty