Na vojně jsem byl u spojařů (kdysi časté konverzační téma, stačilo naznačit a pánové asociovali, dámy předstíraly pochopení). Zdůrazňovali jsme svůj význam: Bez spojení není velení. Proč mě to napadlo, když uvažuji o strategickém plánování, řízení, obecně o současném školství? Dosadil jsem si místo velení vedení a spojení jsem nahradil strategií, respektive strategickým řízením. Proč? Protože fungující strategické řízení obsahuje výstupy z analýz a výzkumů (je tedy tzv. evidence-based), cíle, nástroje, postupy, odpovědnost, evaluaci. Protože zapojuje všechny relevantní aktéry vzdělávací politiky, protože spojuje zájmy nadnárodní (evropské), centrální, regionální i lokální. Protože podporuje informovanost, komunikaci, sdílení. Spojuje. Pokud je.
Zhodnotili jsme naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. No a co jako?
PaedDr.
Tomáš
Bouda,
vedoucí CDV PedF OU
Počátkem roku 2018 byl MŠMT představen a publikován pozoruhodný dokument Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (dále „Hodnocení“), vypracovaný nezávislým expertním týmem. Už samotný fakt veřejného hodnocení našeho nejdůležitějšího resortního strategického dokumentu nezávislým týmem by měl vzbudit prvořadou pozornost na všech úrovních tvorby a implementace vzdělávací politiky - od škol přes obce (alespoň ty větší) a kraje po centrální úroveň odbornou (ministerstvo s odborným zázemím) i laickou (parlament). Média by se měla předhánět v organizování diskusních fór k výsledkům Hodnocení... Měla, kdyby vzdělávání bylo nespornou a dlouhodobou politickou prioritou, prioritním politickým tématem, nikoliv občasnou zajímavou aktualitou či naléhavým problémem. Pozornost by měla také vyplynout ze závěrů Hodnocení, které jsou varovné, ba tristní. Ne kvůli strategii samé, ta je s občasnými výhradami pozitivně hodnocena, ale především pro zaostávání její implementace: „kritickým místem české vzdělávací politiky je prosazování schválených priorit do praxe“, „podpora změn v chování aktérů vzdělávání systematickým a promyšleným předáváním informací, šířením znalostí, vzděláváním, osvětou, úsilím o sdílení společných hodnot“ (Hodnocení, s. 4).
Chtěl jsem z dokumentu vybrat jen to nejdůležitější, nejvýmluvnější, ale opisoval bych příliš, minimálně všechny závěry a doporučení. Takže doporučuji Hodnocení pročíst všem ředitelům (vedoucím pracovníkům ve školách), a to nejen manažerské shrnutí. Zde vybírám k strategickému řízení a cituji zprostředkovaně.
Profesorka Stuchlíková, vedoucí expertního týmu, odpověděla na otázku, ve které z priorit podle ní nastal nejmenší posun, následující: „Máme-li hodnotit priority jako celky, tak jednoznačně ve třetí prioritě (odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém). Tato priorita byla a je klíčová pro naplňování celé strategie. Čtyři dílčí cíle - tj. posilování prvků strategického řízení, zlepšování informační a poznatkové základny a rozvíjení výzkumu vzdělávání, posílení hodnocení vzdělávacího systému a zlepšení komunikace mezi všemi aktéry - naznačují, kde už před rokem 2014 byly výrazné problémy v řízení našeho školství.“
Profesor Veselý a docent Münich z téhož týmu zdůrazňují: „Ministerstvo si jen postupně buduje vnitřní strategické a administrativní kapacity. Řešením je vznik silného, relativně autonomního útvaru, který by se řízením vzdělávání dlouhodobě a systematicky zabýval (...).“ Respektive: „Společenské, odborné a politické diskuse a následné rozhodování v oblasti školství a vzdělávání založené spíše jen na dojmech, smyšlenkách a individuálních pocitech nemá potenciál náš vzdělávací systém posouvat směrem, kde bychom ho chtěli mít.“ (Viz též komentář další z členky expertního týmu Jany Hrubé v seriálu článků k Hodnocení v Učitelských listech.)
Tak tedy ministerstvo postupně buduje strategické kapacity. Kdyby postupně. Někdy ano, někdy ne. Bylo už lépe. Škoda nevyužitých slibných rozjezdů za ministrů Lišky a Fialy (s náměstkem Nantlem). Byli bychom mnohem dále. Určitě také s návaznými důležitými strategickými dokumenty, s dlouhodobými záměry vzdělávání. Materiál MŠMT, na který Hodnocení odkazuje, Analýza krajských dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy na období 2016-2020 (Praha, červen 2016), výstižně pojmenovává nedostatky republikového i krajských záměrů, např.:
-
„V DZ ČR víceméně absentují aspekty spojené s prioritou Odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém. Důležitá je rovněž absence důrazu na komunikaci mezi tvůrci vzdělávací politiky a veřejností, která by rovněž měla být součástí odpovědného řízení. (...) Formát krajských dlouhodobých záměrů většinou nepředstavuje strategický dokument, který stanoví cíle a umožní jejich průběžné vyhodnocování. Je překvapivé, že po mnoha zkušenostech s projektovým plánováním vznikají strategické dokumenty s formálními nedostatky. Především absence indikátorů/kritérií plnění daného opatření je zarážející, protože vede k úvaze o tom, jakou váhu a význam svým opatřením kraje přikládají“ (s. 9).
-
„Ve shodě s DZ ČR se krajské dlouhodobé záměry věnují řízení školského systému minimálně. Přitom zvyšování kvality řízení je prioritou Strategie 2020 a pro kraje by to měl být zásadní prvek pro zvyšování kvality vzdělávací soustavy (...)“ (s. 19).
-
„Kraje potřebují dokument, který by jednak stimuloval sledování vývoje a úspěšnost řešení prioritních oblastí, které si samy stanoví, a jednak jim pomohl s implementací státní politiky v regionu. Takovým dokumentem dlouhodobý záměr pro mnohé kraje není. Snaha naplnit cíle státní politiky vede pouze k formálním proklamacím, nebo dokonce omezuje samostatné řešení skutečných problémů v regionu“ (s. 19).
Nepodařilo se mi však vypátrat, že by se s touto analýzou jakkoli dále pracovalo, že by se připravovalo zlepšení těchto dlouhodobých (nonsens, jsou střednědobé) záměrů vzdělávání. Co s takovým plánováním? K čemu je mohou školy využít? Pouze k formálním aktům.
Že by tak dlouho odpovědným aktérům nevadilo, že strategicky neřídíme, tedy nespojujeme, tedy nevedeme? Obávám se, že došlo k záměně strategického plánování (řízení) za projektové plánování (řízení). Rozvoj a změny jsou v resortu školství, dlouhodobě z veřejných prostředků podhodnoceném, již nějakou dobu financovány téměř výhradně z prostředků evropských strukturálních fondů, které jsou spravovány na základě požadovaného zacílení projektově. Systémové a strukturální změny, dlouhodobé, složitě strukturované a komplexní, však vyžadují přístup samostatnější a pružnější. Potřebují strategické řízení, ne jeho nahrazování. Neobávám se jen já. V analýze krajských DZV se konstatuje: „Závislost na projektových finančních zdrojích nejenže přesouvá část zodpovědnosti za vzdělávací politiku na jiné aktéry, ale ani neumožňuje systémová řešení tam, kde to kraje považují za nutné“ (s. 21). Hodnocení naznačuje: „Nedostatečná komunikace implementační strategie vzhledem k odborné i laické veřejnosti však vytváří dojem, že v systému dochází k ‚paralelnímu finančnímu řízení‘ v oblasti užití prostředků ESIF, kde se zdá, že jsou někdy formulována opatření a priority, které nejsou zcela v souladu se záměry Strategie 2020“ (s. 51).
Jsem přesvědčen, že rozvoji strategického řízení silně brání projektové financování z prostředků EU. Díky za všechny finance, které do vzdělávání plynou, ale jejich vliv by neměl:
-
nahrazovat strategické řízení, protože strukturální fondy EU jsou specificky zaměřené (zjednodušeně konkurenceschopnost a koheze), neboť při tvorbě projektů převažuje zájem o získání finančních prostředků nad naplňováním vlastních strategických cílů;
-
pohlcovat administrativní kapacity na všech stupních, posilovat je na úkor vlastního vzdělávání a neúměrně tak zatěžovat vzdělávací subjekty;
-
nahrazovat veřejné zdroje, kterými by mělo být financováno standardní fungování vzdělávacího systému, jeho standardní transformace, např. vše, co souvisí s kvalitou vzdělávání, kultivací vzdělávací politiky; na tom nic nemění fakt, že i s mezinárodními zdroji patříme k zemím s nejnižším procentem HDP na vzdělávání.
Že tato záměna či paralelismus skutečné strategické řízení a systémové změny spíše zpomalují či přímo poškozují, lze doložit i z dalších dokumentů. Průběžná hodnoticí zpráva pro MŠMT z počátku roku 2018 Evaluace systémových a koncepčních projektů z výzev PO 3 OP VVV konstatuje, že:
-
jsou rozdílné přístupy krajů k identifikaci potřeb/cílů a zpětná rekonstrukce relevance těchto přístupů na základě uvedených informací de facto není možná;
-
časově tvorba KAP předběhla tvorbu MAP, tj. při tvorbě strategie KAP nebylo možné MAP zohlednit;
-
kritika ze strany vedení škol směřovala především na špatné a přebujelé nastavení strategického plánování, které se skládá z velkého množství různých dokumentů, jež jsou navíc podmínkou pro zapojení školy do výzev, někteří ředitelé označili ŠAP či PA na rozdíl od koncepce rozvoje školy za zbytečnou administrativu;
-
podle některých vyjádření jsou pedagogové tvorbou plánů pouze odváděni od hlavní činnosti, často jim nezbývá než se strategickému plánování věnovat ve svém volném čase;
-
část respondentů poukázala na až příliš velké množství informací a z toho vyplývající malý prostor na řešení skutečných problémů s tím, že není v lidských silách využívat veškeré portfolio nabízených informačních zdrojů;
-
jen minimum členů vedení MŠ a ZŠ, resp. pedagogů využívá jako zdroj informací Centra podpory strategického řízení (3 % členů vedení, resp. 0 % pedagogů), z odborného panelu (2 %, resp. 1 %), distanční vzdělávání (3 % členů vedení, resp. 5 % pedagogů) nebo webinářů (9 % členů vedení, resp. 10 % pedagogů).
Dostali jsme se v kritice spojování až na lokální akademickou úroveň - do škol. Troufám si i z tohoto stručného vhledu do strategického řízení, opřeného o vybrané citace, tvrdit: Českému školství chybí strategické řízení, tedy spojení; české školství není přes snahu různých aktérů vzdělávací politiky vedeno. Někam směřuje setrvačností, dílčími iniciativami, inovacemi různé provenience, občas komplementárními, většinou však izolovanými, neudržovanými. Systém veřejného školství je oslabován (rozpadá se?) přibývajícími snahami o autonomní krajská školství, silně ovlivňovaná zaměstnavateli a reprodukující regionálně odlišné sociální nerovnosti, rodičovskými zřizovatelskými iniciativami marně hledajícími ZŠ bez převládající frontální výuky, přetrvávající silnou vnější diferenciací uvnitř hlavního vzdělávacího proudu (existuje vůbec?), zvyšujícími se rozdíly v kvalitě škol všech druhů a typů.
I když přijmeme, že již nechceme klasické hierarchické řízení, ale spíše řízení a plánování obousměrné (top-down i bottom-up), tedy hledání a vyhodnocování cest i na lokálních úrovních, zejména ve školách, neobejdeme se bez strategického řízení, které by mělo zajistit udržitelnost žádoucích inovací systémovou podporou. Všechny inovativní školy i jednotliví pedagogové to znají - pochybnosti, zda jsou jejich strategické iniciativy opravdu žádoucí, kdo a jak dlouho je bude podporovat a oceňovat, kdy se zase prosadí protichůdné požadavky opřené o silné lobbování či osobní preference mocných. Není divu, když se v Hodnocení konstatuje: „Neexistují analýzy, které by se komplexně věnovaly rozboru stavu řízení vzdělávacího systému. Neexistuje dokonce ani základní společenská shoda, jakým způsobem by měl být tento systém řízen“ (s. 51).
Bez spojení není vedení. Snažil jsem se poukázat na to, že spojení ve školství nemáme. Lze tedy oprávněně předpokládat, že zvýšené finanční prostředky na platy (díky za ně), hlavní aktuální téma vzdělávací politiky, nebudou efektivně využity. Jaká bude logická reakce politiků? Nedostavila-li se efektivita, nebudeme tolik financí vynakládat. Proto by byl užitečný mnohem vyšší expertní i mediální zájem o výsledky Hodnocení. Proto bychom měli začít rychlými spojovacími iniciativami - národní radou pro vzdělávání - a podněcovanou (ne projektově!) širokou diskusí (i s rodiči) nad strategickými vzdělávacími cíli - sdílením společných hodnot, hledáním jasné vize. Bez tohoto počátku spojování budeme např. podobu maturit řešit dalších 15 let a revize rámcových vzdělávacích programů určitě nedopadne dobře.