Zamyšlení nad vzděláváním

Vydáno:

Mám stále silnější pocit, že na vzdělávání je výhradně pohlíženo jako na poskytování služeb, na které se nekriticky aplikují poznatky z neoliberální ekonomie. Zdá se, že hlavním cílem výchovy a vzdělávání je homo oeconomicus, subjekt ekonomické soutěže.

 

Zamyšlení nad vzděláváním
RNDr.
Dag
Hrubý
výrazná osobnost gymnaziálního vzdělávání, erudovaný matematik, držitel mnoha ocenění, autor učebnic
Velmi mne proto potěšilo, když byl v roce 2004 v Německu zvolen „paslovem roku“ (Unwort des Jahres) pojem „Humankapital“, který degraduje lidi jen na ekonomicky zajímavé veličiny [1]. Lidé nemají být připravováni výhradně pro aktuální potřebu společnosti. Jak říká Ricardo Petrella: „Konkurenceschopnost je jak boží milost. Člověk ji buď má, anebo nemá. Ti, kdo ji mají, budou spaseni. Ti však, kdo zhřešili nekonkurenceschopností, budou zatraceni.“
Neměli bychom zapomínat, že původní význam výrazu škola, který je odvozen od řeckého slova SCHOLÉ (scholi’), jehož doslovný překlad je „prázdeň“, je prostorem, kde člověk není zaneprázdněn denním shonem a ruchem. Škola je místem, kde je zkoušen a dotazován především učitel. Škola by měla být místem eubúlia, místem výchovy ve smyslu dobré rady, člověk je totiž bytostí, v níž se odehrává svár mezi věděním a nevěděním. Dobrá škola nekončí vysvobozením v podobě zvonění. Zvonek pouze ukazuje na členění času a v dobré škole je přehlušován žadoněním žáků, kteří podobně jako v babiččině pohádce chtějí vždycky znova vědět, jak to bylo dál [2].
Pokud učitel pochybuje o tom, co je vlastně cílem výchovy a vzdělávání v současné době, tak se zdá přirozené obrátit se na teorii výchovy, která snad stále patří mezi klíčové pedagogické disciplíny. Zde by se měl dozvědět odpovědi na otázky: Jaká má být výchova v 21. století? Pro jakou společnost má být nastavena? V této souvislosti velmi doporučuji knihu M. Strouhala [3]. Za minulého režimu to bylo jednoduché, cílem výchovy a vzdělávání byla široce rozvinutá osobnost budovatele socialistické společnosti. Moc se to zřejmě nepovedlo, protože absolventi takového vzdělávání a výchovy stáli 17. listopadu 1989 v ulicích. Škoda, že stále nemáme k dispozici základní dokument, který by tuto rozporuplnou epizodu (1948-1989) ve vývoji české vzdělanosti, jak ji nazývá prof. Jan Průcha [4], objektivně popsal a zhodnotil. Tak mne napadá, kolik lidí to ještě zajímá? Vážné zájemce o tuto problematiku upozorňuji na statě Josefa Cacha v časopise Pedagogika [5], [6]. Zatím jsem se nesetkal s tím, že by cílem výchovy a vzdělávání v současné době byla široce rozvinutá osobnost budovatele kapitalistické společnosti.
Řekl bych, že současná pedagogická věda nedokáže českému učiteli uspokojivě vysvětlit, co je cílem výchovy a vzdělávání v současné době. Dovedu si představit i názor, že v době postmoderny, kdy dochází k relativizaci hodnot a postojů, není ani výchovná teorie možná. V tuto chvíli si plně uvědomuji, že nejsem vzdělaný odborný pedagog, ale jen učitel matematiky. Jednak je zde problém, který spočívá v tom, že mnozí učitelé, včetně učitelů odborných předmětů na vysokých školách, jsou vůči pedagogice ve svých postojích skeptičtí. Občas se připomíná výrok G. Shawa: „Kdo umí, ten bádá - kdo neumí, ten učí - kdo neumí ani učit, učí budoucí učitele.“ [5]. Doufejme, že G. B. Shaw neměl pravdu.
Dále je zde problém dvojího pojetí pedagogiky. Pedagogika je jednak obor normativní, jednak obor explanativní. Normativní charakter je dán tím, že pedagogika vytváří určité preskipce, normy, vzory, doporučení, ideály týkající se toho, jak realizovat výchovu a vzdělávání. Explanativní (zjišťující) charakter pedagogiky spočívá v tom, že tato věda zjišťuje, popisuje a vysvětluje různé jevy edukační reality. Navíc se pojetí pedagogiky výrazně odlišuje mezi některými evropskými zeměmi, a to v závislosti na historických, kulturních a intelektuálních tradicích. Současná česká teorie obecné pedagogiky není u nás vybudována a systematicky rozvíjena. Chybí základní dílo monografického typu, vydané po roce 1990 [7].
Poslední kurikulární reforma v ČR, která zavedla rámcové vzdělávací programy, se postavením učitele ve výchově a vzdělávání příliš nezabývá. Přechod od osnov k rámcovým vzdělávacím programům se udál živelně a nebyl provázen úvahami a systematickými aktivitami v oblasti učitelské přípravy. Toto opomenutí je důsledkem trendu podceňování autority učitele, který již není exponentem kultury a garantem výchovně-vzdělávacího procesu, nýbrž pouhým konzultantem, pomocníkem nebo partnerem dítěte [3]. Tak mi z toho vychází, že učitel musí spoléhat především sám na sebe. Nevzdávat se a nepodléhat příliš těm úvahám o postmoderní, znalostní, učící se a informační společnosti. Důležité je také setkávat se a mluvit s jinými učiteli, zejména na oborových seminářích a konferencích. Nové digitální technologie jsou pro výuku důležité, nikoliv však rozhodující. Matematik by řekl, že jsou podmínkou nutnou, nikoliv však postačující. Podle profesora Manfreda Spitzera, jehož dvě knihy Digitální demence (2014) a Kybernemoc! (2016), přeložené do češtiny, vyvolaly řadu bouřlivých diskuzí, digitální technologie nemají žádný pozitivní vliv na výuku, jen spoustu vedlejších účinků. Děti, které jsou ve školách vyučovány bez tabletů, dosahují řádově lepších výsledků než ty, které se učí na tabletech. Digitální média, říká německý psychiatr Spitzer, škodí vzdělání, empatii i vůli.
Co je pro mne v roli pedagoga nejdůležitější? Myslím si, že hluboké zaujetí a učitelova láska k předmětu vychovávají lépe než jakákoliv informace. Pokud moji studenti uvidí, že vyučuji matematiku s radostí, že mne to baví, budou mne následovat, budou ochotněji plnit úkoly na ně kladené, budou ve mně vidět člověka, kterému mohou důvěřovat. Důležité je rovněž, aby učitel hodnotil spravedlivě práci svých studentů. Pokud vám žák řekne: „Pane profesore, mám sice od vás z matematiky čtyřku, ale na vaše hodiny se těším,“ pak se jedná o velmi vysoké ocenění. Moje definice učitele je následující: „Učitel je zodpovědný, veselý člověk, který se rozhodl dobrovolně a s jistou dávkou pokory věnovat svůj život výchově a vzdělávání dětí. Radost učit bývá občas tlumena nařízeními nadřízených a jiných orgánů.“ Řekl bych, že dobrý učitel musí dostat něco od Pána Boha, musí se stále vzdělávat nejen v matematice, musí nacházet porozumění u svých nejbližších.
A on pravil:
Žádný člověk vám nemůže nic vyjevit, kromě toho, kdo již leží napůl spící v úsvitu vašeho poznání. Učitel, jenž kráčí ve stínu chrámu mezi svými následovníky, nerozdává ze své moudrosti, ale spíše ze své víry a laskavé péče. Je-li opravdu moudrý, pak vás nezve, abyste vstoupili do domu jeho moudrosti, ale raději vás vede k prahu vaší vlastní mysli.
Prorok
ZDROJE
[1]
LIESSMANN, K. P. Hodnota člověka. Praha, Nadace Dagmar a Václava Havlových, VIZE 97.
[2]
PINC, Z. Fragmenty k filosofii výchovy. Praha, Oikoymenh 1999.
[3]
STROUHAL, M. Teorie výchovy. Praha, Grada 2013.
[4]
PRŮCHA, J. Česká vzdělanost. Praha, Wolters Kluwer 2015.
[5]
CACH, J. Poznámky k vývoji politiky a institucí v oblasti školství - léta nadějí, krizí a zklamání 1945-1990. Pedagogika, 41(2), 135-144.
[6]
CACH, J. Poznámky k přípravě kritické analýzy vývoje pedagogiky v letech 1945 - 1990. Pedagogika, 41(5-6), 677-691.
[7]
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha, Portál 2013.