Vzdělávací reforma v Ontariu: co se z ní můžeme naučit?

V Kanadě je školství řízeno na úrovni deseti samosprávných provincií a tří teritorií. pro celou Kanadu. Ontario je největší kanadskou provincií. Jsou zde asi 2 miliony dětí školního věku, které chodí do přibližně 4 000 základních a 1 000 středních škol. Základní školy jsou osmileté (od 6 let věku), střední školy čtyřleté. Pro srovnání: v České republice je v současné době přibližně 4 100 základních škol a 1 400 středních škol, ve kterých se celkem vzdělává asi 1,3 milionu žáků. V těchto hrubých obrysech je tedy

Každá kanadská provincie, tedy i Ontario, má vlastní ministerstvo školství, které je odpovědné za financování, kurikulum atd. Provincie Ontario se skládá ze 72 menších správních oblastí – školských distriktů, v jejichž čele jsou Školní rady zaměstnávají úředníky, specializované na oblast vzdělávání. V čele každého distriktu jsou Ostatní vedoucí úředníci, kteří jsou bezprostředně podřízeni řediteli vzdělávání, jsou označováni jako (superintendents). Role superintendentů je velmi důležitá. Jde vlastně o mezičlánek mezi politickým a administrativním vedením distriktu na straně jedné a řediteli jednotlivých škol na straně druhé. Většinou jde o bývalé ředitele a učitele. Jejich náplň práce je nejen administrativní (správní) a kontrolní, ale také podpůrná a „vůdcovská“ ve vztahu ke školám v daném distriktu. Superintendenti mají své profesní asociace, účastní se dalšího profesního vzdělávání, konferencí atd. Výhodou je, že superintendenti spravují vždy více škol v daném distriktu. Mají tedy možnost srovnávat jednotlivé školy a šířit dobře fungující praktiky z jedné školy na jiné. Lze říci, že žádný takový mezičlánek řízení ve vzdělávacím systému České republiky neexistuje.

Místní školní rady mají volí ředitele škol, zaměstnávají učitele, stanovují rozpočet a rozhodují o podobě některých vzdělávacích programů. Většina financování škol jde ovšem přímo z ministerstva dané provincie, nikoli z místních zdrojů. Mezi ministerstvem a distrikty není žádný další administrativní mezičlánek a komunikace mezi nimi probíhá přímo. Existuje zde tak užší propojení jednotlivých úrovní řízení vzdělávání: ředitel (a jeho zástupci), superintendenti, ředitelé vzdělávání a ministerští úředníci.

V Ontariu neexistuje žádný inspekční orgán. Za kvalitu výuky je odpovědná vždy školní rada daného distriktu (jako kolektivní orgán). Počet škol a žáků, za které jsou jednotlivé školní rady zodpovědné, se velmi liší. Zatímco některé školní rady jsou zodpovědné jen za pár škol, které dohromady mají jen několik stovek žáků, největší školní rada distriktu v Torontu je odpovědná za 250 tisíc žáků.

Od počátku devadesátých let 20. století procházelo vzdělávání v Ontariu složitým obdobím. Během dvou období pravicové vlády byl celý systém řízení vzdělávání zásadně reformován – bylo zavedeno povinné testování všech žáků, stanoveno pro každý rok a každý předmět, Byly zavedeny povinné „papírové“ testy pro nové učitele a stanoveny programy evaluace učitelů, které povinně obsahovaly i hodnocení od žáků a rodičů. Legislativně se zvýšila zátěž učitelů. Ba co hůře, tehdejší vláda byla ke školám velmi kritická a nikoli výjimečně její představitelé v médiích označovali učitele za málo pracující a přeplácené. Nebylo proto překvapením, že tyto změny vedly k úpadku morálky a motivace učitelů a také k jejich četným stávkám. Zhoršily se také výsledky žáků a zvýšil počet těch, kteří nedokončili střední školu. Školství se tak stalo jedním z hlavních témat voleb, které vyhrála a vystřídala do té doby vládnoucí Progresivní konzervativní stranu, která byla za předchozí reformy odpovědná.

Zkušenosti se vzdělávacími reformami ukazují, že každá změna, má-li být úspěšná, by měla být založena na přesvědčivé představě o tom, jak školy fungují a jakým způsobem lze docílit jejich zlepšení. Jinak řečeno, chceme-li zavést jakékoli opatření (například nové osnovy, nový způsob testování atd.), měli bychom být schopni jasně vysvětlit, jaká je „logika“ tohoto opatření, tedy jak konkrétně zavedení tohoto opatření zlepší výuky v každé jednotlivé škole. Zkrátka, každý reformátor by měl jasně předem vysvětlit, proč by to mělo fungovat.

Tvůrci ontarijské reformy, nastartované v roce 2003, vycházeli ze zcela odlišné „logiky“ reformy než jejich předchůdci. Od počátku stavěli na předpokladu, že jádro reformy musí spočívat ve Dobře si uvědomovali, že školy (ředitelé, učitelé, žáci) jsou lehce zataženi do problémů a činností, které nemají žádný vztah ke zlepšení vyučování a učení. Jinak řečeno, učitelé, ředitelé i žáci jsou ve škole rozptylováni celou řadou činností (např. vyplňováním formulářů, psaním zpráv atd.) od toho, co je jejich hlavním posláním: učit se (v případě žáků) a dobře vzdělávat (v případě učitelů a ředitelů). Zlepšení vzdělávání ovšem může nastat pouze tehdy, pokud jsou všichni aktéři vzdělávacího procesu motivovaní a oddaní zlepšování výuky.

Klíčovým pojmem pro reformu v Ontariu se stalo (capacity building). Pod tímto do češtiny těžko přeložitelným termínem si můžeme představit snahu zvyšovat schopnosti a kompetence jednotlivců, institucí i celého vzdělávacího systému, které pomáhají k efektivnějšímu učení každého žáka. Či snad trochu srozumitelněji: má-li se žák dobře učit a učitel dobře vzdělávat, musejí to umět a musejí mít k tomu vytvořeny dostatečné podmínky. Ontarijská logika reformy se od mnohých jiných liší tím, že v ní chybí prvky „skládání účtů“ v podobě vytváření žebříčků škol, testování žáků, odměňování učitelů na základě jejich (předpokládaného) výkonu atd. Místo toho je založena na pozitivním zvyšování kompetencí a motivace všech aktérů vzdělávání.

Z našeho středoevropského hlediska se může zdát zvláštní, že na začátku nebyl žádný tlustý dokument typu „Bílá kniha“ či právě vznikající „Strategie 2020“. Existoval pouze šestistránkový pracovní dokument s názvem Strategické směry. V něm byly formulovány

Na tyto cíle navazovaly Tyto dvě hlavní strategie reagovaly na nejpalčivější problémy tehdejšího vzdělávacího systému. Za prvé šlo o stagnující výsledky žáků základních škol v testech čtenářské a matematické gramotnosti. Cílem tedy bylo zvýšit podíl žáků dosahujících v 6. třídě ve čtení, psaní a matematice nejvyšší úrovně z 55 % na 75 %. Druhým problémem byla nízká míra dokončování střední školy. Ve školním roce 2003/2004 dokončilo střední školu v řádných čtyřech letech pouze 60 % studentů, s dodatečným pátým rokem to pak bylo celkem 70 %. Stanoveným cílem bylo 85 %.

Vzdělávací reforma vedla k prokazatelným pozitivním efektům. Procento žáků splňujících provinční standardy ve čtenářské a matematické gramotnosti se zvýšilo z 55 % v roce 2003/04 na 70 % v roce 2011/12. Míra úspěšného dokončení střední školy se zvýšila z 68 % v roce 2003/04 na 82 % v roce 2010/11. To v absolutních hodnotách představuje nárůst asi 93 tisíc úspěšně ukončujících studentů každý rok. Počet škol s výrazně podprůměrnými výsledky se snížil o 75 %.

Pozitivní posun je ovšem patrný i z „měkčích“ indikátorů. Ze školství přestalo odcházet mnohem méně mladých učitelů, a stejně tak i učitelů odcházejících do předčasného důchodu. Tisíce učitelů se začaly dobrovolně hlásit do letních škol profesního vzdělávání. Učitelé také začali vykazovat vyšší míru subjektivní spokojenosti se svým zaměstnáním. Zvýšila se také důvěra veřejnosti ve veřejné školství a vzdělávací politiku obecně, o čemž mimo jiné svědčí také fakt, že i v roce 2007 a 2011 Liberální strana znovu uspěla a sestavila vládu.

Jak těchto výsledků tedy dosáhli? Vzdělávací reforma v Ontariu nebyla založena na několika velkých opatřeních, ale spíše na sadě menších iniciativ. I zde se promítá myšlenkový přístup reformátorů, kteří nevěří na jedno „spasitelné“ opatření, ale spíše na sadu dobře implementovaných opatření, přičemž jejich efektivnost nelze předem zcela odhadnout, a je tedy třeba neustále je „za pochodu“ upravovat. Z tohoto důvodu se nám také může vzdělávací reforma jevit jako poněkud nepřehledná. Spíše než o nějakou zásadní změnu jde o sadu menších, postupně propojovaných a upravovaných změn. Pro lepší pochopení můžeme rozdělit realizovaná opatření do dvou hlavních okruhů:

Jedním z prvních opatření bylo vytvoření při ministerstvu školství. Úkolem tohoto nově zřízeného útvaru, nezatíženého byrokratickou minulostí a organizačně nezávislého na ministerstvu, byla podpora škol ve zvyšování výsledků žáků ve čtení, psaní a v matematice na základních školách. Byl vytvořen tým asi 80 lidí (tzv. student achievement officers – SAOs), složený zejména z (bývalých) výjimečných a respektovaných ředitelů, učitelů a oborových specialistů. Tito zkušení pedagogové jsou rozdělení do minitýmů a většinu času pracují „v terénu“ přímo se školami a školními radami. Pomáhají jim formulovat a implementovat cesty ke zlepšení, poskytují jim možnosti dalšího profesního vzdělávání, sdílení dobré praxe a výsledků výzkumu. Jejich úkolem je také budování partnerství mezi školami, školními radami, asociacemi učitelů, ředitelů a superintendentů atd.

Podpora středním školám byla organizována poněkud odlišně. Místo vytvoření týmu na úrovni ministerstva poskytlo ministerstvo každému školnímu distriktu k najmutí tzv. Student Success Leader, který byl odpovědný za koordinaci zlepšování vzdělávacích výsledků středních škol v daném distriktu. Každá střední škola navíc obdržela prostředky na vytvoření místa Student Success Teacher(SST). Úlohou učitele v této pozici bylo zajistit, že opravdu každému žákovi střední školy je věnována dostatečná pozornost a podpora, a to pak zejména těm, u kterých je riziko nedokončení školy. V každé škole vznikl také speciálně sestavený tým – (složený kromě SST také z ředitele, výchovných poradců atd.) – zaměřený na pomoc žákům a jejich podporu.

Druhým velkým okruhem opatření bylo zvyšování leadershipu v celém systému. Hlavní roli zde sehrál nově vytvořený útvar Leadership Development Branch (LDB), zřízený při ministerstvu školství a čítající 19 členů. Tento útvar vytvořil a implementoval nejméně 13 větších iniciativ na zvýšení leadershipu na všech úrovních v Ontariu. Jednou z prvních iniciativ bylo vytvoření Ontario Leadership Framework (OLF). Tento rámec formuluje vizi úspěšného leadershipu v provincii Ontario. Ukazuje, co se míní pod pojmem „úspěšný leadership“, a to na základě nejnovějších odborných poznatků. Jde také o důležitý „slovník“, který sjednocuje pojmy a perspektivy všech těch, kterých se leadership týká.

Další důležitou institucí byl nově vytvořený „virtuální“ Institute for Educational Leadership (IEL), zřízený v roce 2006. Jde o zastřešující organizaci, spravovanou výhradně dobrovolníky, jejímž hlavním úkolem je propojovat jednotlivce a instituce. IEL také vymezuje, a s pomocí prostředků ministerstva podporuje, projekty na rozvoj leadershipu. IEL se též podílí na profesním vzdělávání a pomáhá zprostředkovat poptávku a nabídku po kvalitních vzdělávacích kurzech. Jinou konkrétní aktivitou na rozvoj leadershipu bylo V roce 2008 byl zaveden mentoring pro ředitele a zástupce ředitelů, kteří jsou čerstvě ve svých funkcích, s tím že školním radám jsou poskytnuty na tento mentoring speciální prostředky. Způsob realizace mentoringu byl testován a vyhodnocen za pomoci asociací superintendentů.

Výše uvedené je jen hrubý náčrt některých opatření. Je potřeba zmínit, že ta by nebylo možné realizovat bez dalších pozitivních změn, zejména ze strany ministerstva. Výdaje na žáka se od začátku reformy zvýšily o 30 %. Tyto navýšené prostředky byly ovšem alokovány cíleně, „nerozpustily se“ v aktivitách, které nemají pozitivní efekt na zvyšování výuky. Dalším důležitým opatřením bylo ředitelů i učitelů. Důležitou změnou bylo také K tomu přispělo například vytvoření různých mechanismů pro vzájemné setkávání a sdílení zkušeností.

První inspirací pro vzdělávací politiku je Platí, že jakékoli opatření vzdělávací politiky může být dobré jen do té míry, do jaké jsou dobří lidé, kteří je realizují.

Zdá se mi, že tento poznatek nejsme v České republice stále schopni plně pochopit a že většina opatření (např. změna kurikula, evaluace atd.) je zaváděna bez ohledu na to, jaké jsou schopnosti a postoje těch, kteří mají tyto změny realizovat. Ačkoli budování kapacit, například v podobě nějaké formy dalšího profesního vzdělávání, se objevuje takřka ve všech strategických dokumentech, nemohu se zbavit dojmu, že zásadní role a komplexnost „budování kapacit“ u nás doposud není pochopena. Jen velmi zřídka se například diskutuje o tom, že je potřeba zvýšit kapacity přímo řízených organizací, a že pokud máme zavést úspěšný systém evaluace a monitoringu, musíme v první řadě vybudovat instituce, ve kterých působí Ještě méně mluvíme o kapacitách úředníků na centrální, krajské i obecní úrovni. Tyto kapacity doposud nejsou ani popsány, natož abychom hledali cesty, jak je vylepšit. Zvyšování kapacit je často pojímáno jako doplněk reforem, nikoli jako centrální téma změn ve vzdělávání.

Výzkumy ukazují, že kvalita učitelů a ředitelů ovlivňuje kvalitu vzdělávání mnohem více než jakékoli jiné faktory. Jakákoli vzdělávací reforma se tedy musí zaměřit na – na schopnosti učitelů lépe vzdělávat a schopnosti ředitelů lépe řídit. To předpokládá kvalitní profesní vzdělávání, orientované na skutečné potřeby učitelů a ředitelů. Místo „sdělování pravd ze strany expertů“ musí jít spíše o mentoring a koučink, poskytování zpětné vazby přímo ve třídě, kolegiální sdělování zkušeností, vytváření vzdělávacích pomůcek atd. Profesní vzdělávání ředitelů by mělo být mnohem více posíleno o pedagogický leadership, tj. jakým způsobem zvyšovat kvalitu vyučování. To je také téma, o kterém začínáme teprve nesměle hovořit.

Budování kapacit neznamená jen profesní vzdělávání všech (učitelů, ředitelů, superintendentů, ministerských úředníků), ale také jejich většího Jednou z podmínek pozitivních změn je vytvoření dobrých osobních vztahů a pozitivní přátelská atmosféra. Aniž bych jakkoli idealizoval situaci v Ontariu, kde taktéž existuje celá řada tenzí a rozporů mezi různými aktéry, komunikace lidí v různých pozicích (např. úředníků, ředitelů a akademiků) je zde evidentně mnohem větší samozřejmostí než u nás. To přispívá k lepšímu porozumění, společnému „slovníku“ a obroušení stereotypů. Jedním ze způsobů, jak zlepšit vzájemnou komunikaci, je například vytvoření stálého „partnerského stolu“, který vznikl v Ontariu hned v roce 2004.

Druhou inspirací je koncentrace řídících struktur. Některé strukturální prvky, na kterých byla reforma v Ontariu postavena, jsou zcela odlišné od situace v České republice a bylo by vhodné uvažovat o jejich změně, případně je alespoň nezbytné vzít tato omezení v úvahu. Zásadním problémem se jeví především Jak uvedeno výše, v Ontariu existuje pouze 72 distriktů (tj. obdoba našich „zřizovatelů“), které zřizují cca 5 000 základních a středních škol. Naopak v České republice zřizuje 2 634 měst, městysů, obcí a městských částí celkem 3 636 základních škol, MŠMT zřizuje dalších 50 škol (většinou se jedná o školy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami). Základní školy zřizují i kraje (14 krajů zřizuje 313 základních škol, jde ale spíš o bývalé zvláštní školy nebo školy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami). V České republice je tedy 4 002 veřejných základních škol, které jsou zřizované celkem 2 649 různými zřizovateli!

v roce 2000 došlo ke zrušení důležitého mezičlánku mezi obcemi a vyššími územními celky, zejména bývalými okresy, kraji i centrální úrovní.¹⁾Ontarijská reforma je založena na časem prověřené dělbě odpovědností a propojenosti jednotlivých úrovní řízení. Jednotlivé úrovně řízení jsou jasně vymezeny a zřetelně na sebe navazují: ředitel školy > superintendenti > ředitel vzdělávání daného distriktu > volené školní rady > ministerstvo školství. V České republice chybí, kromě lepšího propojení jednotlivých úrovní, článek superintendentů v jednotlivých distriktech, tedy úroveň zhruba odpovídající bývalým školským úřadům. Chybí zde lidé, kteří by důkladně znali každodenní praxi školního vyučování v daném regionu a kteří by mohli fungovat jako poradci, šiřitelé dobré praxe, mentoři a supervizoři. Vzhledem k tomu, že ředitelé v České republice mají v mezinárodním srovnání vysokou autonomii a také velmi nadstandardní odpovědnost, byl by takový mezičlánek „superintendentů“ velmi užitečný.

Z výše uvedeného rozhodně nevyplývá, že bychom se měli vrátit k odvětvovému způsobu řízení, znovuobnovení školských úřadů a snížení autonomie škol. Pro budování kapacit a zázemí pro podporu škol a žáků musí ovšem existovat vyšší úroveň, než jsou obce, které často zřizují jednu jedinou školu. O velikosti a funkci takové zastřešující úrovně by bylo potřeba diskutovat, a to zejména vzhledem k výše uvedeným poznatkům o tom, že je potřeba stavět především na tom, co existuje, a nikoli měnit staré a zavádět nové struktury. Ať tak, či onak, je potřeba, aby někdo v systému byl za zvyšování kvality výuky. Už jen samotné pojmenování těchto organizačních složek má symbolický význam. Zatímco u nás existuje pouze „inspekce“, v Ontariu jsou týmy „školního úspěchu“. Zatímco u nás máme inspektory, v Ontariu se hovoří o „leaderech“.

Třetí velkou inspirací je důraz na implementaci a realizaci cílů, ne na vytváření dokumentů. Ontarijská zkušenost ukazuje, že místo mnoha cílů je lepší soustředit se na několik málo cílů a dlouhodobě a systematicky trvat na jejich skutečném plnění. Ontario představuje příklad orientace na praxi a na akci – nikoli na detailní plánování a psaní „strategických dokumentů“. Povaha krásně dokumentuje hlavní princip reformy – důraz na aktivity, činnosti a implementaci toho, co pomáhá rozvíjet vzdělávání, místo na psaní sáhodlouhých „slohových cvičení“ tak, jak je známe z našeho kontextu. Na jedné straně máme příklad České republiky, kde je v současné oblasti vzdělávání platných asi 18 „koncepčních a strategických“ dokumentů, které jsou sice formálně přijaty, ale de facto je málokdo zná a ještě méně lidí a institucí se jimi skutečně řídí. Na straně druhé máme příklad Ontaria, ve kterém má hlavní jednotící úlohu šestistránkový dokument, který je po celou dobu jen pracovní verzí.

Snad v žádné jiné oblasti veřejné politiky není cesta od myšlenky k její skutečné realizaci tak dlouhá jako v oblasti vzdělávací politiky. „Technická“ realizace je u nás velmi podceňovaná. Má se za to, že nejtěžší je to nějak vymyslet. Zahraniční – a už i naše – zkušenosti ovšem ukazují, že právě konkrétní způsob realizace je zcela zásadní, tj. kdo to dělá, jak to dělá a za jakých podmínek. Máme tendenci spoléhat se na to, že myšlenky je potřeba pouze přednést. Úskalí se ovšem skrývají v promyšlení kroků, jak určitý bohulibý záměr skutečně realizovat. Nejde například o to, zda testování v 5. a 9. třídě ano či ne, ale o to, co s tím dál. Jak pomohou výsledky školám a rodičům? Jak se přemění v aktivity, které pomohou zlepšit vzdělávání? Strategické myšlení neznamená hovořit o vzletných myšlenkách, ale spíše o možnostech (a omezeních), jak tyto myšlenky skutečně zavádět a realizovat. Znamená to mimo jiné, promýšlení „technických“ detailů, jako kdo bude dané opatření realizovat, za jakých podmínek atd. Nelze pouze s nějakou myšlenkou přijít a pak nechat na ředitelích, učitelích atd., aby ji realizovali.

Konečně čtvrtou inspirací je podpora vysoce kvalitního výzkumu v oblasti vzdělávání. Myšlenkově byla celá reforma podložena světově uznávanými odborníky na vzdělávání, jako jsou Michael Fullan, Ben Levin a Kenneth Leithwood. Celková úroveň výzkumu v oblasti vzdělávání je v Ontariu na podstatně vyšší úrovni než u nás. Kvalita všech opatření je zcela zásadním způsobem určována kapacitou pro implementaci těchto opatření. Některé nástroje uplatňované v Ontariu si vyžadují rozsáhlé odborné znalosti a zkušenosti. Například testování žáků v Ontariu probíhá na vysoké odborné úrovni a s vědomím všech rizik, které testování může mít. Při vší úctě k českým odborníkům, takové kapacity – a zkušenosti – v České republice v současné době prostě nemáme. Chceme-li ovšem takové nástroje vzdělávací politiky využívat, musíme přednostně pracovat na kapacitách lidí takové nástroje vytvářet a smysluplně využívat.