Vyučovací postupy učitelů působících na úrovni ISCED 2

Vydáno:

Tento článek představí dílčí výsledky Mezinárodního šetření o vyučování a učení (Teaching and Learning International Survey) 2013 neboli TALIS 2013. V České republice je šetření realizováno Českou školní inspekcí jako součást projektu Kompetence III, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Vyučovací postupy učitelů působících na úrovni ISCED 2
Mgr.
Vendula
Kašparová
 
národní koordinátorka TALIS 2013, Česká školní inspekce
Výsledky šetření včetně
Národní zprávy šetření TALIS 2013
byly představeny na tiskové konferenci koncem června. Národní zpráva i ostatní dokumenty jsou volně ke stažení na webových stránkách České školní inspekce
www.csicr.cz
a webových stránkách www.talis.cz. Níže budou představeny výsledky týkající se míry zařazování různých vyučovacích postupů do výuky.
ZÁKLADNÍ ZJIŠTĚNÍ
V rámci vyučovacích postupů se rozlišuje mezi
spíše tradičními způsoby výuky
 a postupy zohledňujícími individuální potřeby žáků a třemi aktivizujícími způsoby výuky, u kterých se prokázalo, že mají vliv na dosažené výsledky žáků, a které aktivně zapojují žáky do procesu vyučování – tj. práce žáků s ICT při výuce, práce žáků v malých skupinách, kdy se společně snaží přijít na řešení problému nebo úkolu, a práce žáků na projektech, jejichž vyřešení trvá minimálně týden. Tyto aktivizující prvky výuky podporují rozvoj dovedností, které žáci potřebují pro své studijní úspěchy a které jim mohou být obzvláště užitečné ve vyšší úrovni vzdělávání nebo na pracovišti (viz mezinárodní zpráva z šetření).
Oproti průměru za všechny země je v ČR vyšší podíl učitelů, kteří dle své výpovědi často či (téměř) ve všech hodinách shrnou obsah předešlé vyučované látky, a naopak o něco menší podíl těch, kteří často či (téměř) v každé vyučovací hodině kontrolují žákům sešity či domácí úkoly. O poznání menší podíl učitelů v ČR než v mezinárodním průměru pak uvedl, že často či (téměř) v každé vyučovací hodině zadává různou práci žákům, kteří mají s učením potíže, a/nebo těm, kteří postupují rychleji, nechává žáky často či (téměř) v každé vyučovací hodině pracovat ve skupinkách, aby společně nalézali řešení problému, či na projektech, jejichž dokončení trvá minimálně jeden týden.
S výjimkou toho, jak často zařazují práci žáků s ICT do výuky, zaostávají
učitelé v ČR dle své výpovědi za mezinárodním průměrem
v míře uplatňování způsobů výuky
uvedených v druhém grafu. Při pohledu na tyto vyučovací metody je také možné si všimnout, že 29 % učitelů v ČR uvedlo, že nikdy nezadává žákům práci na projektech, jejichž dokončení by trvalo minimálně týden. Oproti tomu práci
v malých skupinkách
do jisté míry využívá 94 % učitelů v ČR, nicméně oba tyto způsoby práce se žáky zařazují do výuky téměř tři pětiny učitelů (58 %) pouze občas.
Kromě zařazování aktivizujících prvků do výuky je zdůrazňována též potřeba uplatňování pestré škály různých vyučovacích postupů. V ČR se od sebe učitelé různých předmětů v pestrosti využívaných postupů při výuce liší. Učitelé čtení, psaní a literatury, soudobých cizích jazyků i společenskovědních předmětů vykázali nadprůměrně pestrou škálu postupů. Naproti tomu v matematice a přírodovědných předmětech využívají učitelé z nabízených výukových postupů menší počet. Učitelé matematiky se od vyučujících ostatních předmětů liší též výrazným příklonem k tradičnímu stylu výuky.1) Práce žáků na projektech, jejichž vyřešení trvá minimálně týden, je navíc častější na gymnáziích než v základních školách.
Co se týče mezinárodního srovnání,
největší rozmanitost
využívaných metod výuky (uvedených v prvním i druhém grafu) zaznamenaly v šetření TALIS 2013 Abú Dhabí (Spojené arabské emiráty) a Chile. V těchto zemích u všech metod více než polovina učitelů uvedla, že je využívá často či (téměř) ve všech hodinách, a tři, resp. čtyři metody dokonce využívá často více než 80 % učitelů. Naopak na Islandu, v Japonsku a v Korejské republice byla zaznamenána nejmenší pestrost uvedených metod. Obdobně lze konstatovat, že v Abú Dhabí (Spojené arabské emiráty), Austrálii, Chile, Dánsku, Mexiku a Norsku byly
alespoň dva z aktivizujících způsobů výuky
často využívány
nadpoloviční většinou
učitelů (v Abú Dhabí / Spojené arabské emiráty/, Chile a Mexiku jsou to všechny tři tyto metody). Naopak Japonsko zaznamenalo celkově nejnižší míru častého uplatňování těchto tří způsobů výuky a zároveň u všech tří způsobů vykázalo nejvyšší podíl učitelů, kteří je (téměř) nikdy nevyužívají.
V zemích zapojených do šetření TALIS 2013, včetně ČR, vyjadřovali učitelé značný příklon ke konstruktivistickému postoji k výuce, který je charakterizován odváděním pozornosti od učitele na žáka a od frontální výuky směrem k aktivizaci a motivaci žáků ve třídě. Přitom míra využívání
práce žáků ve skupinkách a společného hledání řešení
problému či úkolu souvisela pozitivně s konstruktivistickým postojem ve všech zemích zapojených v šetření. Praxe zapojování žáků do
projektů trvajících minimálně jeden týden
již souvisela s konstruktivistickým postojem pouze zhruba v polovině zemí (včetně ČR) a zpravidla s menší intenzitou. V ČR a dalších 15 zemích byla shledána též pozitivní souvislost mezi konstruktivistickým postojem a využíváním ICT žáky při výuce.
SROVNÁNÍ S DALŠÍMI VÝSTUPY
Výsledky šetření TALIS 2013 v mezinárodním průměru ukazují, že mnozí učitelé dávají přednost spíše tradičním metodám výuky nad aktivizujícími postupy. Přitom, jak již bylo řečeno, učitelé v České republice v mezinárodním měřítku zaostávají v míře uplatňování aktivizujících metod výuky a celkově patří ČR mezi země s nejnižším podílem učitelů, kteří se žáky při výuce často či v rámci (téměř) každé vyučovací hodiny pracují na projektech, jejichž dokončení trvá minimálně týden.
Podle výsledků šetření TALIS 2013 jsou aktivizující způsoby výuky
s větší pravděpodobností uplatňovány
ve třídách s
dobrou atmosférou
(např. s menší mírou vyrušování vyučování nevhodným chováním žáků, platí zejména pro praxi práce žáků v malých skupinách) a také učiteli, kteří se v minulosti zúčastnili profesního vzdělávání, které obsahovalo individuální nebo skupinový výzkum zaměřený na témata, která učitele odborně zajímají, exkurze/hospitace v jiných školách či zapojení do skupiny učitelů, která vznikla za účelem profesního rozvoje svých členů. Tyto souvislosti byly shledány v mnoha zemích, včetně České republiky.
Jak bylo uvedeno v podkladech ke konferenci v Tokiu, kterou připravilo mezinárodní konsorcium šetření TALIS 2013 pro ministry zapojených zemí, v některých zemích jsou aktivizující metody výuky využívány častěji než v jiných zemích. V těchto zemích lze přitom pozorovat některé typické charakteristiky. Učitelé v těchto zemích mívají např. tendenci využívat bližší způsoby profesní spolupráce, jako jsou týmová výuka nebo vzájemné pozorování výuky a poskytování zpětné vazby. Tito učitelé navíc uvedli
vyšší míru účasti
v typech profesního vzdělávání uvedených v předchozím odstavci a
nižší potřebu profesního vzdělávání týkajícího se
přístupů k individualizovanému učení a výuky průřezových dovedností (např. řešení problémů, dovednost učit se).
V tomto ohledu lze konstatovat, že
v České republice
byla oproti mezinárodnímu průměru zaznamenána
nižší míra využívání týmové výuky
(v ostatních způsobech spolupráce byli naopak učitelé v ČR vždy o něco aktivnější) a
nižší účast učitelů v profesním vzdělávání
zahrnujícím individuální nebo skupinový výzkum zaměřený na témata, která učitele odborně zajímají, exkurze/hospitace v jiných školách či zapojení do skupiny učitelů, která vznikla za účelem profesního rozvoje svých členů. Zároveň však učitelé v ČR pociťují oproti mezinárodnímu průměru
nižší potřebu profesního vzdělávání
týkajícího se přístupů k individualizovanému učení a výuky průřezových dovedností (např. řešení problémů, dovednost učit se).
V souladu s nižším využíváním aktivizujících metod
výuky (viz výše) si dále učitelé v ČR oproti mezinárodnímu průměru výrazně
méně věří ve využívání alternativních vyučovacích postupů a v oblasti motivace žáků.
2)
Přitom co se
potřeb v oblasti profesního vzdělávání
týče, uváděli učitelé v ČR častěji jako potřebné vzdělávání v oblasti
prohloubení faktických znalostí a vědomostí
ve vyučovaných předmětech (45 % uvedlo velkou či středně velkou potřebu) než v oblasti přístupů k individualizovanému učení (34 %) a v oblasti pedagogických kompetencí pro výuku (35 %). Zároveň jsou
v mezinárodním průměru
formy profesního vzdělávání v oblasti pedagogických kompetencí pro výuku předmětů, postupy hodnocení výsledků vzdělávání a úspěšnosti žáků, znalost kurikula a přístupy k individualizovanému učení učiteli navštěvované výrazně více, než jak je tomu v ČR. Obecně lze navíc říci, že kromě oblasti chování žáků a vedení třídy a oblasti faktických znalostí a vědomostí ve vyučovaných předmětech zaznamenala ČR ve všech sledovaných oblastech profesního vzdělávání ve srovnání s ostatními zeměmi podprůměrný podíl učitelů, kteří pociťují velkou potřebu vzdělávání. Z šetření TALIS 2013 také vyplývá, že učitelé (nejen) v ČR, kteří se již účastnili profesního vzdělávání ve formě kurzů, pociťují větší potřebu dalšího profesního vzdělávání ve srovnání s učiteli, kteří se této formy profesního vzdělávání neúčastnili, přičemž dle výpovědí učitelů i ředitelů představuje
nedostatečná motivace
spolu s kolizí s pracovním rozvrhem a nedostatečnou finanční podporou hlavní překážku v profesním vzdělávání.
ZÁVĚR
Šetření TALIS 2013 nezkoumalo důvody, proč učitelé v ČR (či v jiné zemi) zařazují do výuky aktivizující způsoby méně často, než jak je tomu v mezinárodním průměru. Z výsledků šetření je však možné vznést hypotézu, že existují jisté rezervy v tom, co lze udělat, abychom učitele v ČR v této oblasti podpořili. Šetření TALIS ukazuje, že využívání těchto postupů může v řadě případů souviset s mírou konstruktivistického postoje učitelů, s dobrou atmosférou ve třídách a se vztahy učitelů se žáky, s bližšími formami spolupráce učitelů a s jejich účastí v profesním vzdělávání (zejména se zapojením do aktivnějších forem). Je třeba tedy učitele motivovat a podporovat ve vzájemné spolupráci a ve vzdělávání. Využívání aktivizujících metod výuky si také žádá určitou sebedůvěru učitelů (zejména ve využívání alternativních vyučovacích metod), která je v ČR nižší než v mezinárodním průměru a mj. pozitivně souvisí s častějším a cílenějším hodnocením učitelů a poskytování zpětné vazby v jejich práci.
1) Tedy z nabízených metod shrnutí obsahu předešlé vyučované látky, kontrolování sešitů a domácích úkolů a ponechání, aby žáci procvičovali danou látku tak dlouho, dokud si učitel není jistý, že ji všichni pochopili.
2) Učitelé v ČR uvedli ve všech sledovaných oblastech podprůměrnou subjektivně vnímanou zdatnost, v pěti položkách uvedených v grafu však byly rozdíly nejvýraznější. Otázka zněla, nakolik učitelé při výuce zvládají různé činnosti.