Úskalí inkluze

Známé výsledky sice nejsou vždy jednoznačné, přesto však principiálně nevidím jinou cestu. Rodiče však mají často výrazně odlišný názor než odborníci, kteří uvažují o celku, a pokud mají možnost, rádi volí segregované vzdělávání ve výběrových nebo speciálních školách, jazykových třídách, ve víceletých gymnáziích apod. Svým způsobem představují segregaci i alternativní a soukromé školy. Rodiče jsou přesvědčeni, že právě při takové organizaci vzdělání bude jejich dítěte nejpřiměřenější.

Jenže abychom co nejlépe naplňovali principy inkluze v praxi a mohli se přesvědčit zejména o druhém předpokladu, , a ne především na formální cestu, pomocí které docházíme k úředně stanoveným podpůrným opatřením. Takže pak raději ani fakticky příliš neanalyzujeme specifické potřeby konkrétního dítěte. Částečně proto, že neumíme převést řadu problémů dítěte do konkrétní pedagogické odezvy, podstatnější je však strach, že by odborníci i rodiče vzali inkluzi doslova, tedy jako uznání jedinečnosti každého dítěte, a že by po učitelích chtěli množství modifikací, ke kterým zatím není vůle, ale patrně ani finanční prostředky a další podmínky. Jednu bariéru rozvoje inkluzivního vzdělávání tvoří i částečně zbytečná administrativa. Pro jistotu jsme tedy i nadále pro pedagogické účely v české verzi inkluzivního vzdělávání podrželi medicínské diagnózy jako kritické měřítko při stanovení stupně a leckdy i obsahu podpory.

Tento postup byl zvolen, přestože původní proklamace zněly, že . Bez nich nelze přidělit podpůrná opatření vyššího stupně. Pravda, tento způsob má u nás letitou tradici, umíme se v něm pohybovat, odborné služby jsou na něj nastaveny, ale zavedení skutečně inkluzivního vzdělávání vyžadovalo mnohem víc odborné přípravy, hlubšího přemýšlení, méně zjednodušujícího politického a laického nátlaku a rovněž i více odborné odvahy. Nemohu si odpustit připomínku, že tak závažné změny se mají alespoň mírně pokusně ověřit předem. Uznávám však, že stávající výsledek představuje aktuálně maximální dosažitelný kompromis.

Diagnózy mají tedy ve skutečně inkluzivním vzdělávání představovat pouze orientační vodítko, a ne zásadní kritérium pro poskytování pedagogické podpory. Pokládám rovněž za nevhodné nastavení přechodu mezi prvním a vyššími stupni pedagogické podpory. Zatímco první stupeň je v zásadě individualizovaný přístup požadovaný zákonem, další stupně už vyžadují odborné vyšetření a jsou spojené s přidělenou diagnózou. Vhodné by bylo např. uplatnění konzultačního poradenského modelu a následných výrazně intenzivnějších pedagogických opatření bez stanovení medicínské nebo psychologické (speciálně pedagogické) diagnózy a s mírnou finanční podporou školy. To by však rovněž vyžadovalo důkladnější využití funkční diagnostiky, která má mnohem blíže k pedagogické realitě a dobře vyhovuje přirozeným pedagogickým dovednostem.

Další nedostatek našeho aktuálního přístupu ke společnému vzdělávání spočívá v tom, že používáme strategii buď/anebo, inkluze pro nás tedy něco zřejmě znamená jen tehdy, když jsou všechny děti veškerý čas ve škole pohromadě. Tento přístup však jasně signalizuje, že z našeho povědomí nezmizela vzdělávací jednotnost, hromadnost i formální rovnost. Je dobré se podívat detailněji na statistiky států, které si leckdy bereme za příklad, abychom viděli, že podmínky . Ani v těchto státech neberou rodičům možnost dát dítě do speciální školy, případně třídy, byť jejich podíl může být minimální.

Rovněž si stále velmi málo uvědomujeme, že právo na společné vzdělávání je jedna věc (a to se týká skutečně všech dětí) a věc druhá. Přitom přímo z povahy věci vyplývá, že v některých okamžicích je výhodné poskytnout každému dítěti vedle společného i vzdělávání individuální nebo ve společnosti podobných nebo stejných dětí, tedy segregované. Nesouvisí to jen s jedinečným naplňováním potřeb u každého dítěte, ale i s tím, že inkluze skutečně neznamená, že se děti nemohou vzdělávat mimo hlavní proud. Naopak jestliže bychom ke všem přistupovali stejně, dopouštíme se nespravedlnosti a vlastně nerovného přístupu ke vzdělání. Vnitřní diferenciace má své meze, jejichž trvalé a efektivní překračování je přinejmenším zatím mimo naše možnosti. Také proto, že jen minimálně investujeme do „neužitečného“ výzkumu v této oblasti.

Kudy z této situace ven? Rozhodně není žádoucí plný návrat k dřívějšímu způsobu uvažování o vzdělávání, při kterém se pro stále větší část populace hledaly nebo vytvářely vhodné diagnostické kategorie „nenormality“ a v jednotném školství se zřizovala stále pestřejší speciální, tedy segregovaná, zařízení pro edukaci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a uplatňovala se snaha rozšiřovat jejich kapacitu. Princip společného vzdělávání bychom měli uplatnit všude tam, kde je to možné a kde tento způsob současně podporuje všestranný rozvoj konkrétního dítěte i ostatních dětí. Ovšem je třeba se vyrovnat s banálním poznatkem, že jednotlivé děti se výrazně liší ve své vývojové cestě, aktuální vyspělosti v jednotlivých oblastech vzdělávání, rodinné historii, ve způsobech uspokojování potřeb, denních rytmech či zdravotním stavu. I za tu cenu, že takový přístup vždy klade podstatně větší nároky na státní správu, vedení školy a na samotné učitele. Koneckonců i rodiče musejí následně prokázat větší vhled do obsahů a forem vzdělávání vlastního dítěte, protože v případě volby by měli podporovat tu nejvhodnější. Bez této znalosti také neporozumí rozdílnému přístupu učitelů k jednotlivým dětem ve třídě.

Chceme-li poskytovat kvalitní edukaci všem dětem, musíme počítat s tím, že tento přístup je . Pokud se uplatní ve své proklamované podobě, bude mnohem dražší než model segregovaného školství, i se zmíněnými poměrně nákladnými speciálními školami. Inkluzivní vzdělávání je kvalitativně na jiné úrovni než tradiční školství. Je například žádoucí, aby se v části vyučování mohli žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, a tedy i žáci vzdělávat segregovaně, protože to vyžadují jejich speciální potřeby i dosažená úroveň ve vzdělávací oblasti. Tomuto přístupu je třeba rovněž přizpůsobovat prostory ve školách, množství pedagogů i dalšího, obslužného personálu.

Je třeba výrazně rozšířit počet žáků, kterým pedagog (i bez znalosti speciální pedagogiky) specificky a hlavně fakticky pomáhá zvládnout učivo i pobyt ve škole. Tomuto účelu odpovídá požadavek školského zákona a současně podpůrná opatření prvního stupně pro žáky, kteří se v některém směru plně nevyrovnávají s požadavky školy. A to přesto, že škola není primárně speciálně pedagogické, nebo dokonce terapeutické zařízení. .

Vícerychlostní Evropa se nám příliš nelíbí, protože cítíme, že bychom byli ti pomalejší; ve školství se tomu přístupu k dětem nevyhneme. S tím pak ale bude souviset požadavek, abychom výsledky vzdělávání popisovali konkrétní dosaženou úrovní, kompetencemi, které jedinec ovládá, na což nejsme příliš zvyklí a navíc to je dosti náročné.

K tomu bude také zapotřebí mnohem víc rozbít frontální (hromadnou a jednotnou) výuku. Nezbývá nám nic jiného než mnohem výrazněji a hlavně programověji než dosud cvičit, trénovat, podněcovat a oceňovat samostatnost a zodpovědnost žáků při školní práci. Mám na mysli to, že je postupně budeme učit, aby si sami v mnohem větší míře plánovali a organizovali učení. Současně bychom je měli vést k tomu, aby část školní práce realizovali samostatně. Učiteli by se tak mírně uvolnily ruce na pomoc žákům, kteří potřebují individuální pomoc a podporu. Tyto postupy se snaží naplnit některé soukromé nebo alternativní školy; já jsem přesvědčený, že nic jiného nečeká ani hlavní proud škol. Školní péči o potřebné děti bude rovněž třeba rozdělit mezi více odborníků, kteří budou k ruce učiteli.

Ještě více budeme muset posunout . Stejně nemáme jinou možnost – jestliže rodiče mají zákonnou zodpovědnost i za vzdělání, řada z nich vyžaduje i pravomoci a participaci na ovlivnění školního vzdělání. Když jim je školy neposkytují v požadované míře, komunikují s nimi neodpovídajícím způsobem, rodiče hledají vlastní cesty a zřizují vlastní školy nebo vzdělávací skupiny. Dobrým příkladem nám budiž státní školy, které věnují otázce zapojení rodičů i celé komunity značnou pozornost. Na druhé straně je na učitelích, aby k naplnění odpovědnosti za vzdělání přivedli i ty rodiče, kteří se nechali poplést názorem, že za formální vzdělávání je odpovědná výlučně škola a stát.

Neomezujme prostor rodičovským ani pedagogickým iniciativám, které chtějí zaplnit vzdělávací prostor podle vlastních představ a vytvářejí si vlastní vzdělávací instituci. Někdy reagují na neuspokojivé zkušenosti s běžnými školami. Často však mají vlastní představy o vzdělání a formách jeho poskytování. Vědí, že některé běžné základní školy jsou vzdálené těmto představám. Jsem přesvědčený, že rodiče rádi přenechají starosti běžné škole, jakmile uvidí, že nabízí přibližně stejné služby jako jimi zřizovaná instituce.

Velmi důležitá je . Vzdělávací systém totiž pracuje s psychikou dítěte, která je nesmírně složitá. Věřím, že už jsme přijali myšlenku, že je třeba hledat individuální cestu vedoucí k maximálnímu rozvoji každého jedince. Je současně nutné dbát na to, aby naplňování zájmů jedince neohrožovalo zájmy ostatních žáků ve třídě.

Jak už bylo uvedeno, musíme si uvědomit, že skutečné naplnění inkluze je velmi nákladné. Česká společnost proklamuje inkluzi, určité peníze i uvolnila, ale vzhledem k naplňování principů inkluze jde o prostředky zcela nedostačující. Je rovněž otázka, nakolik lze přizpůsobit požadavkům inkluzivního vzdělávání stávající budovy. Ty totiž byly postaveny tak, aby vyhovovaly tradičnímu hromadnému vzdělávání ve třídách.

Na konec jsem si nechal záležitost, kterou pokládám za klíčovou pro naplnění jakýchkoli změn ve školství: V systémech, které dosahují dobrých výsledků, věnují maximální pozornost učitelům, jejich výběru, studiu, podmínkám pro práci.