Učte žáky čelit nejistotě

Většina učitelů se snaží výukové situace pečlivě plánovat a předvídat případné problémy. Ale určujícím fenoménem naší doby je a společně se zvyšující se a problémů generuje celkovou nejistotu a snižuje naše prediktivní schopnosti. Pokud máme připravovat žáky a studenty na život v obtížně předpověditelné budoucnosti, musíme je cílevědomě vystavovat situacím, ve kterých budou čelit nejistotě, nejednoznačnosti, a dokonce i úkolům, pro které neexistuje správné řešení. ³⁾, profesor pedagogické psychologie a ředitel Institutu pro inovace při University of Connecticut v USA, přichází s návrhem , na kterých má učitel předložit žákům k řešení komplexní problém a dále přenechat jejich vývoj samotným žákům.

Lidé obecně nemají rádi nejistotu, cítí se jí ohrožení. Děláme všechno pro to, aby naše životy byly předpověditelné, a pokud čelíme nejistotě, snažíme se ji rychle eliminovat . V kontextu školní výuky se učitelé pokoušejí předcházet nejistotě důsledným plánováním, takže někdy jsou hodiny naplánované až příliš. Vymezujeme přesně, jakými problémy se budou žáci zabývat, jakými postupy je budou řešit a k jakým žádoucím výsledkům mají dojít. Výhodou takového detailního promýšlení výuky je konzistence - všechno na sebe plynule navazuje, ve třídě panuje klid, učitel má kontrolu nad žáky. Předpověditelné scénáře, standardní postupy řešení a rutinní způsoby hodnocení poskytují vyučujícímu i žákům jistotu a bezpečí. Pokud přesně víte, jak se přesunout z bodu A do B, pak nemáte žádný problém. Ale naši žáci v budoucím životě nebudou mít na cestě takto jednoduché itineráře. Hlavním omezením tohoto typu učební zkušenosti "z A do B" tedy je, že žákům neumožňuje , a vystupovat tak za hranice komfortní zóny. Stejně jako se nemůžete naučit plavat, aniž byste skočili do vody, žáci se nenaučí reagovat na neznámé, nejisté situace, pokud jim k tomu nedáme příležitost. Co kdybychom tedy namísto úzkostné snahy eliminovat nejistotu ve výuce naopak nejistotu do výuky "plánovitě" zařazovali?

Pokud považujeme nejistotu za zdroj chaosu v kurikulu a ve výuce, pak ji pochopitelně chceme minimalizovat. Ne každá nejistá situace ale nutně vede k porušení řádu. Zkusme tedy rozlišit pozitivní a negativní aspekty nejistoty. nejistoty ponechávají žáky bez podpory a bez struktury. Žáci nemají představu, co se od nich očekává, a jsou bezmocní vůči složitosti problémů. nejistoty naopak poskytuje žákům možnost postavit se výzvě v podpůrném a dobře strukturovaném prostředí. Když se žáci snaží přijít s vlastními způsoby řešení problému, učitel je např. může předem seznámit s určitými omezeními nebo poukázat na zdroje, kde mohou získat pomoc, aby se pohnuli z místa. Ačkoli nemusí být zpočátku jasné, jak mají složitou výzvu řešit, dostávají žáci průběžnou podporu, která je orientuje při pochybnostech a zmatcích.

Chceme-li vnést do třídy více nejistoty, musíme si pro to vytvořit podmínky. Například tím, že změníme způsob, jakým se připravujeme na hodinu. V plánu vyučovací jednotky zařadíme momenty, o jejichž podobě či realizaci . "Neplánování" může být vhodnou alterací jakékoli předem plánované činnosti s žáky a lze začít opravdu jen s maličkostmi. Například v matematice tradičně s žáky nacvičujeme konkrétní algoritmus řešení a následně jim poskytneme soubor dalších úloh, ve kterých mohou naučený postup uplatnit a procvičováním si ho upevnit. To je příkladem metody založené na rutině, protože jednotlivé kroky učebních činností jsou předem dány - problém je jasně definovaný, stejně jako příslušná řešení a očekávaný výsledek. Variantou k tomuto přístupu může být ponechat hodinu více otevřenou tím, že odstraníme požadavek na řešení pomocí , předem daného a společně nacvičovaného postupu a místo toho vyzveme žáky, aby přišli sami s co největším počtem různých způsobů, jak se dobrat výsledku. V jedné studii učitel matematiky ve třetím ročníku postupoval právě tímto způsobem a žáci sami vymysleli tucet unikátních, matematicky korektních postupů pro řešení téhož problému.

V podobných případech mají žáci stále dostatečné příležitosti k učení. Avšak namísto toho, aby se omezili na řešení 12 příkladů jedním způsobem, mohou se naučit řešit jeden příklad 12 či více různými postupy. Důležitým momentem takového přístupu je, že žáci uvidí, že i problémy s týmž výsledkem mohou mít pestrou škálu řešitelských postupů. Takže pokud se studenti "zaseknou" na řešení problému jedním způsobem, mohou se pustit do hledání - vytrvat nebo vyhledat pomoc, ale nevzdat se už při prvních potížích.

Ačkoli učitelé mohou takto relativně snadno zahrnout nejistotu do své výuky, určitě by stálo za to empiricky ověřit, jakých vzdělávacích výsledků bychom mohli dosáhnout, kdyby byli žáci nejistotě vystavováni systematicky. Lze očekávat, že čím více příležitostí budou mít žáci pracovat s problémy za nejistoty, tím spíše budou schopni čelit složitým výzvám ve svém budoucím životě.

Postavte žáky před komplexní výzvy

Výzvy se mohou pohybovat v rozmezí od jednoduchých úkolů ve třídě (například vymyslet alternativní konec povídky při současném dodržení jejího jazykového stylu) k složitějším projektům (např. založení školní zahrady, která bude poskytovat sociálně slabým rodinám čerstvou zeleninu). Čím více neurčitosti, tím komplexnější bude výzva.

Chceme-li žáky naučit adekvátně reagovat na nejistotu, musíme je nechat vypořádat se s celou řadou problémů, od jednoduchých po komplexní a neurčité, ve kterých , ba dokonce se povaha problému může během práce na řešení měnit (např. šikana ve třídě anebo kupř. problém s odpadní vodou v obci). Žáci se musejí naučit, jak k takovým problémům přistupovat, za který konec je uchopit, jak přezkoumat podstatu problému, jak různá, kreativní řešení a jak zhodnotit reálnost těchto nápadů. Ideálně by pak žáci měli zformulovat potřebné kroky pro , tyto kroky skutečně podniknout, sledovat, jak se problém vyvíjí, a činit dodatečné úpravy. Učitelé mohou žákům pomoci takový přístup si osvojovat, když je k němu budou ve svých hodinách vést, budou pro něj vytvářet vhodné příležitosti a napříč předměty žákům ukazovat, jak se řešitelské postupy liší v různých disciplínách. Když budou mít žáci dostatečné zkušenosti s aplikací základních principů řešení problémů, mohou je uplatnit při zvládání jakékoli složité výzvy.

Přestože řešení složitých problémů provází nejistota žáků, učitelé jim mohou pomoci tak, že budou problémy strukturovat. Měli by úkoly do menších, lépe uchopitelných částí a poskytovat k nim kritéria a vhodnou dopomoc. Práce na složitých úkolech také vyžaduje, aby se žáci dokázali na problém podívat novým, originálním způsobem a byli ochotni zpochybňovat své dřívější znalosti, vyhledávali doporučení od zkušenějších lidí, vytrvali při neúspěchu a poznali, kdy musejí svůj přístup změnit, popř. že mají od výzvy odstoupit.

Jedním ze způsobů, jak se mohou žáci učit řešit složité problémy, je, když budou zkoumat úspěšná řešení a postupy úspěšných řešitelů na cestě k nějakému objevu. Tím se otázka "jak" rozšiřuje o nové souvislosti - kdo, kdy, kde, proč atd. se dopracoval k takovému řešení. Většina z toho, co ve škole vyučujeme, zahrnuje vyřešené problémy (vědecké zákony, technické vynálezy, společenská hnutí apod.), které změnily běh dějin. Soustředit se ale pouze na finální řešení neumožňuje žákům porozumět, jak a proč byly tyto problémy identifikovány, odhalovat skryté souvislosti a uvědomovat si, kudy vedla snaha se s nimi vypořádat. Například pohled do zákulisí můžeme žákům zprostředkovat, když budeme zvát do výuky kvalifikované odborníky z různých oblastí (ať už osobně, nebo prostřednictvím komunikačních technologií, jako třeba přes Skype) a diskutovat s nimi o obtížně definovaných problémech, s nimiž se potýkají ve své práci či výzkumu.

V jedné studii byli studenti vyzváni, aby si vybrali nějaký důležitý objev a zjistili, kdy se problém vyskytl, jak byl identifikován, které překážky bylo nutné překonat a jak byl následně objev uveden do praxe. Svá zjištění následně sdíleli se třídou. Prostřednictvím takových úkolů můžeme žákům dobře ilustrovat, jak úspěšní řešitelé problémů navazují na předchozí poznání a jak si problém strukturují, aby se vyrovnali s nejistotou.

Bohaté příležitosti k řešení komplexních problémů nabízejí žákovské projekty. Často bohužel zůstávají omezeny na prostředí třídy nebo školy, aniž by se zabývaly a pracovaly s reálnými daty, a rovněž jsou časově ohraničené organizací vyučování. Jakmile projekt skončí, výrobky a postery žáků se sklidí a pozornost se přesune k jinému výukovému tématu.

Co kdybychom místo toho - navrhuje Beghetto - zapojili studenty do projektů řešících autentické výzvy a přinášejících trvalý přínos pro školu a místní komunitu? Návrh takového projektu začíná klamavě jednoduchými otázkami:

Uvedené otázky obsahují řadu neznámých. Představa takové nejistoty vnesené do výuky může zpočátku vypadat děsivě. Jak už bylo výše řečeno, klíčem je adresovat tyto otázky žákům v bezpečném, strukturovaném a podpůrném prostředí pro učení. každou otázku na menší části, práci do skupin a postupně veďte žáky k jejich . Tímto způsobem podpoříme žáky na cestě od špatně definovaného počátečního bodu k zřetelnějšímu vymezení problému. Takové úsilí bude otevírat potenciál žáků čelit náročným výzvám - a to i když by se jim mohli vyhnout.

Vraťme se k naší otázce v úvodu: Co kdybychom namísto úzkostné snahy eliminovat nejistotu ve výuce naopak nejistotu do výuky "plánovitě" zařazovali? Nyní už máme představu, jaké může tento přístup představovat a jaké výhody plynou z toho, když změníme svůj náhled na nejistotu. Bude to ale vyžadovat i konkrétní změny v našem způsobu výuky - počínaje ochotou zvrátit naše dosavadní postupy plánování (respektive neplánování) výuky, zařazovat do školního kurikula komplexní, náročné výzvy, zkoumat již vyřešené problémy a realizovat s žáky projekty, které odpovídají na skutečné potřeby komunity.

Z vědomě zařazované nejistoty ve výuce může vzejít mnoho dalších pozitiv. Tyto výhody si však nikdy neuvědomíme, pokud nebudeme ochotni vzít na sebe vyplývající z nejistoty tváří v tvář složitým problémům ve třídě i mimo školu. V některém z příštích vydání přineseme konkrétní příklady, jak jsme k zavádění nejistoty do výuky přistoupili na naší základní škole.