Sedm důrazných tvrzení o školním leadershipu

Vydáno:

Každý, kdo se zabývá vedením lidí ve školách, určitě zbystří. Otázky jsou nasnadě: Která tvrzení patří do tohoto sedmera? Co vlastně o školním leadershipu víme? A jak toto poznání můžeme zhutnit do několika výroků? V následujícím článku přinášíme výtah z anglického originálu.

Sedm důrazných tvrzení o školním leadershipu
PhDr.
Jan
Voda
Ph. D.
Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze; ředitel školy
Útlá brožura, kterou publikovala National College for School Leadership v Nottinghamu ve Velké Británii v roce 2006, je shrnutím klíčových poznatků získaných rešerší odborné literatury. Všechna tvrzení mají oporu v robustní empirické evidenci. Hlavním autorem je Ken Leithwood, profesor na Institutu studií ve vzdělávání (OISE, Kanada, Ontario), jehož výzkumný záběr zahrnuje právě
leadership, školskou politiku a problematiku zlepšování škol.
Zde je tedy oněch sedm výroků v jejich přehledu, přičemž každému z nich věnujeme v navazujícím textu krátké vysvětlení. Také v originále jsou uvedeny jen hlavní teze s příslušnými odkazy na čtyřstránkový soupis literatury a primárních pramenů:
 
Školní leadership hned po třídní výuce nejvíce ovlivňuje učení žáků.
 
Téměř všichni úspěšní lídři vycházejí ze stejného repertoáru základních vůdcovských postupů.
 
Způsob, jímž lídři aplikují tyto základní vůdcovské praktiky (nikoli tyto praktiky samy o sobě), dokládá proaktivitu spíše než podřízenost kontextu, v němž pracují.
 
Školní lídři zlepšují vyučování a učení nepřímo, avšak velmi silně prostřednictvím svého vlivu na motivaci pracovníků, angažování a pracovní podmínky.
 
Školní leadership má větší vliv na školy a studenty, když je široce sdílen (distribuován).
 
Některé styly distribuce jsou efektivnější než ostatní. 7. Několik málo osobnostních rysů umožňuje vysvětlit velkou odlišnost v efektivitě leadershipu.
Ad 1) Školní leadership hned po třídní výuce nejvíce ovlivňuje učení žáků.
Toto tvrzení zakládají autoři na analýze případových studií škol, které dosahují vynikajících výsledků. Tato výjimečnost je považována za vlivnou proměnnou kvality školy, přičemž badatelé hledají takové shodné znaky, jimiž lze tuto výjimečnost přesvědčivě doložit. Rozsáhlé kvalitativní studie připisují podíl leadershipu na výsledcích žáků v rozsahu kolem jedné čtvrtiny v rámci celkové podobnosti mezi kvalitními školami (12–20 %). Pro srovnání – třídní faktory vysvětlují více než třetinu rozdílů ve výkonech žáků různých škol (po očištění od vlivu rodinného zázemí a individuálních dispozic žáků).
Tvrzení je rovněž ve velkém měřítku podloženo kvantitativními výzkumy, které do hloubky šetřily
efekty konkrétních praktik vedení.
V jedné metaanalýze bylo identifikováno 21 vůdcovských odpovědností a vypočítána průměrná míra každé z nich ve vztahu k žákovskému úspěchu. Studie dokládá, že výsledky žáků v testech vzrostou až o 10 percentilních bodů, když průměrný ředitel zlepšil své výkony v těchto 21 odpovědnostech.
Leadership má tedy velmi
signifikantní efekt na kvalitu školního učení žáků.
Neexistuje jediný zdokumentovaný případ školy, která významně zlepšila výsledky svých žáků, kde by absentoval talentovaný leadership. To je vysvětlováno například tím, že efektivní leadership slouží jako
spouštěč a katalyzátor kapacit, které už v organizaci existují.
Ad 2) Téměř všichni úspěšní lídři vycházejí ze stejného repertoáru základních vůdcovských postupů.
Základními předpoklady tohoto tvrzení jsou, že a) hlavní úkol leadershipu je
pomáhat zlepšovat výkon zaměstnanců;
b) tento výkon je provázán s přesvědčením, hodnotami, motivací, dovednostmi a znalostmi pracovníků a s podmínkami, ve kterých pracují. Úspěšný leadership tedy zahrnuje ty praktiky, které napomáhají zprostředkovat každou z těchto vnitřních a pozorovatelných dimenzí výkonu učitelů žákům, které vyučují.
Mnoho důkazů bylo shromážděno o čtyřech oblastech vůdcovských praktik, které v různých kontextech dovádějí k realizaci shora uvedený úkol leadershipu. Každá oblast obsahuje specifickou množinu podkategorií, celkem 14.
 
Tvorba vize a určování směru:
motivování kolegů lídra, budování sdíleného přesvědčení o smyslu jako základním stimulu jakékoli práce. Specifické činnosti v rámci této kategorie jsou (1) tvorba sdílené vize, (2) napomáhání přijetí skupinových cílů a (3) dávání najevo vysokých očekávání.
 
Porozumění lidem a jejich rozvoj:
to rozhodujícím způsobem přispívá k motivaci, přičemž cílem není jen budování znalostí a dovedností, které učitelé a ostatní pracovníci potřebují k naplnění organizačních cílů, ale také rozvoj oddanosti, vytrvalosti a houževnatosti při aplikaci těchto znalostí a dovedností. Specifickými činnostmi jsou (4) poskytování individuální podpory, (5) rozvoj intelektuálních podnětů, (6) modelování náležitých hodnot a vzorců chování.
 
Přetváření organizace:
tedy nastavování pracovních podmínek, které vycházejí vstříc motivaci a vědomí poslání učitelů a umožňují jim maximálně rozvinout jejich osobní kapacity. Kvalitou vedení lze vysvětlit významné rozdíly v přesvědčeních učitelů a v jejich reakcích na pracovní podmínky. Specifickými činnostmi jsou (7) vytváření kultury spolupráce, (8) tlak na změnu kultury organizace, (9) vytváření produktivních vztahů s rodiči a komunitou školy a (10) propojování školy s jejím širším prostředím.
 
Řízení vzdělávacího programu:
stejně jako v předchozí kategorii, i tyto praktiky mají za cíl vytvářet produktivní pracovní prostředí pro učitele, v tomto případě s důrazem na organizační stabilitu a posilování školní infrastruktury. Mezi specifické úkony autoři řadí (11) personální zajištění výuky, (12) poskytování podpory pro výuku, (13) monitorování školních aktivit a (14) ochranu pracovníků před vyrušováním v jejich práci.
Tyto čtyři kategorie a 14 specifických podmnožin chování vystihují obecné doklady toho, co úspěšní leadeři dělají, i když ne pořád (např. nevytváříte vizi každý den) a konkrétní způsoby záleží na kontextu, což zdůrazňuje třetí tvrzení.
Ad 3) Způsob, jímž lídři aplikují tyto základní vůdcovské praktiky (nikoli tyto praktiky samy o sobě), dokládá proaktivitu spíše než podřízenost kontextu, v němž pracují.
Mnoho poznatků je uváděno o vnímavosti, se kterou lídři citlivě reagují na kontext školy, a techniky uvedené v předchozím bodu uplatňují v citlivé kombinaci vzhledem k různým fázím vývoje a přeměny školy – fáze raného obratu k lepšímu (stabilizace krize) a pozdějšího zvratu (dosažení a udržení úspěchu).
 
Tvorba vize a stanovení směru jsou zejména důležité v první fázi proměny školy, kdy je ale stejně rozhodující
smysl pro naléhavosti
a
rychlé určení krátkodobých priorit.
V pozdějším stádiu, pro něž je typické mnohem větší zapojení pracovníků do tvorby a revize směřování školy, je rozhodování o směru široce sdílené, ukotvené a relativně odolné proti náhlým výkyvům.
 
Porozumění lidem a jejich rozvoj – tato kategorie je důležitá
ve všech fázích a ve všech kontextech.
 
Přetváření organizace –
přechod z jedné vývojové fáze školy do druhé
vyžaduje posuny v její kultuře. Nicméně v raných fázích leadeři kladou důraz zejména
na zlepšování kvality komunikace napříč organizací
a pokládají základy pro nové normy kultury ve vztahu k výkonu.
 
Řízení vzdělávacího programu – je spojováno s řízením změny, avšak mění se v čase. Například určitá svoboda, kterou lídři potřebují při personálním rozhodování, aby zajistili škole pracovníky s potřebnými dispozicemi k provedení změn, často znamená vyjednávání speciálních podmínek s orgány místní správy a samosprávy nebo třeba s odbory. Průběžné personální řízení v pozdější fázi nicméně nemůže setrvat mimo rámec obvyklých pravidel.
Ad 4) Školní lídři zlepšují vyučování a učení nepřímo, avšak velmi silně prostřednictvím svého vlivu na motivaci pracovníků, angažování a pracovní podmínky.
Klíčovým úkolem leadershipu, pokud má ovlivňovat učení žáků a jejich výsledky, je
zlepšovat výkon pedagogického sboru.
Takový výkon je výslednicí motivace, oddanosti, odborné kapacity (dovedností a znalostí) a podmínek, ve kterých učitelé pracují. Autoři zdokumentovali, že zatímco školní lídři jen okrajově přímo přispívají k rozvoji odborné (pedagogické) kapacity sboru, mají docela velký pozitivní vliv na motivaci učitelů, jejich angažovanost, a jestli tito vnímají (prožívají) své pracovní podmínky jako podpůrné, podněcující. V tomto smyslu má motivace a přesvědčení učitelů významný vliv na práci ve třídě, ačkoli se na první pohled takové praktiky vedení zdají nespojené s žákovským výkonem.
Obdobně, v jiné velké angloamerické studii byly shromážděny doklady
o emocích, které formují učitelskou motivaci
(míra oddanosti, míra účinnosti, morálka, spokojenost v práci, stres), a efekt těchto emocí učitelů na žákovské učení. Ukázalo se, že emoce učitelů mají silný vliv na výkon žáků, a současně byl prokázán silný vliv školního leadershipu na emoce učitelů.
Jako nejsilnější přímý vliv na zlepšování kvality výuky ve třídě se ukázalo
přesvědčení učitelů o jejich odborných schopnostech
(kapacitě) implementovat nové vzdělávací strategie. A tak se zřetelně jeví jako důležité rozvíjet pedagogickou kapacitu učitelů, ačkoli na tu mají ředitelé menší vliv než na motivaci a pracovní podmínky.
Ad 5) Školní leadership má větší vliv na školy a studenty, když je široce sdílen (distribuován).
Důkazy pro toto tvrzení jsou méně evidentní a ještě více nepřímé než u předchozích tvrzení. Nicméně jsou přesvědčivé. Efektivní leadership není záležitostí výhradně prováděnou řediteli, ale zkoumal se tzv. totální leadership, zajišťovaný různými dalšími subjekty účastnícími se na vedení – samotnými učiteli, pracovními týmy, rodiči (školská rada), studenty a zástupci ředitelů plus samotnými řediteli. Totální leadership je
kombinací vůdčích vlivů z mnoha zdrojů.
A zjistilo se, že vztah mezi totálním leadershipem a kapacitou učitelů (kvalitou učitelského výkonu) je mnohem silnější než vztah mezi ředitelským leadershipem samotným a kapacitou učitelů. Totální leadership objasňuje významných 27 % proměnlivosti ve studentském výkonu napříč školami. To je mnohem větší míra vysvětlených odlišností, než je typicky dokládáno ve studiích individuálního vlivu ředitelů.
Ad 6) Některé styly distribuce jsou efektivnější než ostatní.
Výzkum ve 110 školách ozřejmil vztahy mezi uplatněním různých forem sdíleného leadershipu a přidanou hodnotou v učení žáků. Školy s vysokou úrovní studentského úspěchu se vyznačovaly relativně vysokým stupněm
vlivu ze všech zdrojů totálního leadershipu
a naopak. Školy s vysokou úrovní úspěchu žáků se odlišovaly v míře participace školních učitelských týmů, rodičů a studentů na vedení školy. Přitom, jak se potvrdilo, největší (pozitivní či negativní) vliv na školu má přeci jen stále ředitel. Koordinované sdílení školního leadershipu s dalšími subjekty tak pozici ředitele ve škole nijak neohrožuje a naopak je spojováno s většími přínosy pro organizační výsledky.
Ad 7) Několik málo osobnostních rysů umožňuje vysvětlit velkou odlišnost v efektivitě leadershipu.
Proč jsou někteří lídři úspěšnější než jiní? Proč se zdá, že někteří lidé dovedou rozvinout svoji kapacitu v leadershipu více a rychleji než jiní? Tyto výzkumné otázky jsou orientovány k poznatkům, co víme o charakteristických osobnostních rysech úspěšných lídrů, jejich dispozicích. Ti nejúspěšnější školní lídři
přijímají výzvy, jsou přístupní novým názorům a připraveni učit se od ostatních. Jsou také pružní, a ne dogmatičtí ve svém myšlení, vytrvalí, nezdolní a optimističtí.
Tyto rysy vysvětlují, proč jsou úspěšní lídři, tváří v tvář obtížným podmínkám, často schopni pokračovat i tam, kde je jen malá naděje očekávat úspěch.
V závěru tohoto článku připomeneme, že poznatková základna i samotné závěry autorů jsou úzce svázány s angloamerickým školstvím. Tímto prizmatem je nutné celý text interpretovat. Přesto jsme přesvědčeni, že
každé z uvedených sedmi tvrzení lze zasadit i do kontextu českého školního leadershipu
a umožňuje najít odpovídající paralely, inspirace a výzvy.
Publikaci
Seven strong claims about successful school leadership
mohou zájemci snadno dohledat v anglickém originále pomocí Google ve formátu pdf. O tom, jak v roce 2010 badatelé z
National College for Leadership of Schools
svůj výčet přepracovali a rozšířili na deset tvrzení, podáme informaci v některém našem příštím příspěvku.
ZDROJE
LEITHWOOD, K., DAY, CH., SAMMONS, P., HARRIS, A., HOPKINS, D. Seven strong claims about successful school leadership. Nottingham (UK): National College for School Leadership, 2006, 20 s.