V tomto díle si ukážeme řízení inkluze v konkrétní škole, která bude jedním z připravovaných příkladů inspirativní praxe Českou školní inspekcí v projektu Komplexní systém hodnocení.
Pro společné soužití žáků a úspěch každého žáka v sociální rovině školního života je důležité cíleně dbát na vztahy mezi všemi aktéry: učitel–učitel, učitel–žák, učitel–rodiče, žák–žák (Booth, Ainscow, 2002). Zkoumaní ředitelé škol uvádějí sociální klima a osobnostní rozvoj jako podstatnou součást inkluzivního vzdělávání (Lazarová a kol., 2015). Inkluzivní školy dbají na participaci každého jednotlivce.
Školy jsou místa s vysokou emocionální zátěží (James, 2010), a proto musejí pečovat o rozvoj emoční inteligence. Vnímavost k individuálním potřebám a citlivost přijetí individuálních rozdílů, a to jak u učitelů, tak u žáků, je klíčová pro úspěšnou inkluzi (Salend, 2001). Škola založená na cíleném pěstování vztahů, sdílení hodnot a participaci vytváří pospolitost či komunitu (Pol, 2007). Škola organizovaná jako pospolitost, jako komunita učících se, odpovídá pilířům inkluzivního vzdělávání lépe než školy formálně a byrokraticky uspořádané a řízené jako běžné organizace.
Po většině škol v anglosaských zemích je nadřízenými orgány či zřizovateli vyžadován školní plán dobrého chování (Positive Behaviour Plan; Mitchell, 2007). Ne