Relativita známkování ve škole

Hodnocení je významný pedagogický fenomén, a přesto - nebo právě proto - je v praxi zatíženo stereotypy, intuicí a subjektivní (i)racionalitou jednoho každého učitele. Vykazuje tak znaky specifického "folkloru". Obzvláště to platí o tradiční formě školního hodnocení - známkování neboli klasifikaci. S jistou nadsázkou bychom mohli říci, že vyjadřuje, kolik toho (vím). Avšak podstatou v pravém slova smyslu je objektů (v našem případě žáků) podle určitých kritérií a jejich zařazení (zatřídění) do přesně vymezených skupin, v daném případě do skupin prospěchu podle míry osvojení učiva. Známka tak vyhlíží jako vhodný nástroj třídění, protože je číslicí a čísla mezi sebou dokážeme dokonale i jednoduše porovnávat. Ve skutečnosti se však za stejnými číslicemi známek může skrývat mnoho naprosto nesrovnatelných významů (Slavík, 1999).

Kritéria stanovená pro zařazení žáků do jednotlivých stupňů ze své podstaty nemohou brát v úvahu (nebo jen s velkými obtížemi) aspekty žákovy individuality, zohledňovat jeho potřeby, nadání, pracovní podmínky, vstupní pozici na počátku učení apod., neboť tím bychom prakticky popřeli klasifikační princip - každý žák by nutně představoval samostatnou třídu (klasu) sám o sobě. Přesto je obtížné nesouhlasit s známek pro sumativní účely, tedy pro posouzení výsledků žáka (jeho znalostí a dovedností) v určité etapě jeho vzdělávání ve vztahu k předepsaným vzdělávacím výstupům; ještě jinak řečeno: pro posouzení, do jaké "výkonnostní třídy" žák patří.

Školní hodnocení má být pedagogicky zdůvodněné, odborně správné a doložitelné a má respektovat individuální vzdělávací potřeby žáků. Předpokládáme, že má být také spravedlivé, přičemž spravedlnost nejčastěji odvozujeme od objektivity hodnocení. Objektivitu školního známkování však mohou problematizovat rozmanité příčiny. Jednou z prvních je již to, že hodnocení se mnohdy týká hodnot, které samy mohou být považovány za relativní. Např. ? O tom je možné vést racionální spor a v konečném soudu se odvolávat na nezpochybnitelné důkazy - nedostatky ve výsledcích žáka vzhledem k přesně vymezeným požadavkům na znalosti faktů, algoritmů, pravidel nebo v normovaných dovednostech, tj. při provádění přesně vymezených a závazných postupů. Je zřejmé, že nejsnáze se takové důkazy hledají v matematických výpočtech nebo v pravopisných cvičeních, kde je rozhodovací proces o chybě žáka jednoznačný - případné odchylky ve výkonu žáka lze snadno změřit (Slavík, 1999).

Ale i v těchto "jednoznačných" případech se hodnocení relativizuje, když učitel vezme v úvahu širší kontext žákova výkonu: když se pídí po poznání příčin, podmínek a souvislostí žákova momentálního výkonu, když započítává žákovy měnící se kvality oproti počátečnímu stavu a když diferencuje žáky podle jejich potencialit, možností a individuálních vzdělávacích cílů... Kolář a Šikulová (2009) v této věci konstatují, že může být jen hodnocení komplexní, které postihuje celou osobnost žáka i s jeho vývojovými tendencemi s přihlédnutím k nezbytné kompenzaci silných i slabších stránek této osobnosti a celé řadě dalších faktorů.

A to ještě musíme připomenout, že významnou proměnnou hodnoticího procesu je sám učitel, tedy celá oblast jeho osobnosti a subjektivního vnímání ( ) žáka: učitel do hodnocení projektuje svou subjektivní představu úspěšného žáka a s touto představou konkrétního žáka srovnává. Učitel může být příliš mírný (posuzuje žáky přívětivěji, nadhodnocuje jejich výkon) nebo naopak příliš přísný, může být málo zkušený, promítá do hodnocení vlastní aktuální psychický stav, není schopen empatie apod.

Známkování s ohledem na požadavek spravedlnosti a objektivity hodnocení tedy představuje pro každého učitele značné dilema. S tím koresponduje hlavní výzkumného šetření, které v rámci svého diplomového úkolu realizovala Kateřina Švarcová v akademickém roce 2016-2017, totiž že známka je vždy relativní ve vazbě na odlišnou interpretaci, pojetí a nároky učitelů. K ověření tohoto předpokladu autorka provedla zajímavý experiment, v rámci kterého jednotlivým respondentkám předkládala týž písemný výkon žáka k oznámkování a vedla s nimi polostrukturované rozhovory. výzkumu bylo zjistit, zda a jak jednotliví učitelé odlišně interpretují a posuzují výkon žáka známkou - jaká kritéria si stanovují, co všechno berou v potaz při hodnocení a jak probíhá jejich rozhodovací proces.

Autorka předně vytvořila ve 3. ročníku běžné ZŠ: Ve škole se mu daří, s učivem nemá problémy, je velmi zvídavý, škola ho baví a o učivo má zájem. Občas bývá nepozorný, zajímá se o všechny a všechno, co se děje ve třídě i mimo ni, a toto rozptýlení často ovlivní jeho výsledky. Nemá žádnou vývojovou ani jinou poruchu. Současně autorka vymezila : Písemná práce žáka byla zadána ve třetím čtvrtletí 3. ročníku jako opakovací, po předchozím zopakování probraného učiva, jímž byla vyjmenovaná slova a další jazykové jevy. Tyto informace si autorka připravila v očekávání, že se na ně respondentky výzkumu budou , aby je vzaly v úvahu při hodnocení práce žáka.

Konečně autorka sestavila obsah písemné práce, do které zahrnula diktát a jazykový rozbor. Pro zdání autentičnosti přepsal text žák 3. ročníku. Diktát obsahoval celkem čtyři zřetelné (záměrně neříkáme "chyby", neboť co bude označeno jako chyba, ponecháváme na interpretaci učitelky): špatné umístění interpunkce do souvětí (tento pravopisný jev se ve 3. ročníku ještě do hloubky neprobírá), dvakrát nesprávnost ve vyjmenovaném slově ( - budou učitelky hodnotit jako dvě samostatné chyby, i když se jedná o stejný kořen slova?), přepsání ve spojení "vhlkem zrezivěl" (mohlo být prohození hlásek způsobeno rychlostí psaní podle diktátu a bude jej učitelka hodnotit jen jako "malou" chybu?), ypsilon s tečkou, tedy nejasně zaznamenaný pravopis, ze kterého učitel nemůže poznat odpověď. V jazykovém rozboru žák nedokázal uspokojivě vysvětlit otázky "Co je to synonymum? Co je to antonymum?", ale prokázal porozumění pojmům doplněním příkladového slova (bude učitelka hodnotit jako důležitější teoretickou znalost pojmu, nebo praktické použití?) a konečně se jednalo i o prohození barev při označení věty jednoduché a souvětí

Z uvedeného je patrné, že oznámkovat tuto písemnou práci (o které se domníváme, že nijak nevybočuje z každodenní školní praxe) je problematické v řadě momentů. Zejména nás zajímalo, co učitelky označí za chybu s ohledem na aktuální kontext výuky a charakteristiky daného žáka a dále jak se vyrovnají s řadou nejasností v odpovědích žáka.

Rozhovor s každou učitelkou byl strukturován do . Nejdříve respondentka písemku opravila a zdůvodnila výslednou známku. Tím se ukázalo, jaké strategie učitelé při hodnocení používají a jak nad jednotlivými chybami uvažují. Poté jsme respondentkám předložili stejnou žákovskou práci, ale opravenou jiným učitelem. Vyzvali jsme je, aby se vymezily proti způsobu známkování pomyslné kolegyně. V této části rozhovoru jsme se snažili proniknout k jádru individuálního pojetí známkování jednotlivých respondentek. V poslední části rozhovoru jsme se respondentek dotazovali, zda je žádoucí a vůbec možné dosáhnout shody na způsobu a výsledku známkování této konkrétní práce.

Výsledky šetření prokázaly skutečnost hodnou pozornosti: vyjevilo se, že všech 10 učitelek bylo v interpretaci žákovského výkonu a ve formě hodnocení značně . Každá z učitelek zvolila odlišný přístup: Některé hodnotily práci souhrnnou známkou, jiné zvlášť známkovaly diktát a zvlášť jazykovou část. Často si vypomáhaly převedením na body a v hodnocení pomocnými znaky - minusy, hvězdičkami, lomítky, smajlíky, popř. připisovaly slovní komentáře. Jednotlivým pravopisným jevům přisuzovaly odlišnou váhu. V jednom případě učitelka práci opravila, ale neznámkovala, v jiném případě spočítala aritmetický průměr za obě části. Překvapivé bylo, že většina učitelek ohodnotila práci nezávisle na žákovi, jako by se hodnocení a známka žáka ani netýkaly. Potvrdil se tedy výzkumný předpoklad (jak to příhodně vyjádřila jedna z respondentek výzkumu), že

Výsledky tohoto šetření jsou dílčím příspěvkem k hledání odpovědi na otázku, zda existuje možnost objektivního, jednoznačného a spravedlivého hodnocení žáka ve školním vzdělávacím procesu. Pluralita přístupů k hodnocení je zároveň dokladem svobody učitele při rozhodování o hodnocení, ale i promítnutím učitelské odpovědnosti za spravedlivé vzdělávání a udržení motivace žáků na další vzdělávací cestě. Pro ředitele školy, který prostřednictvím školního řádu stanovuje pravidla pro hodnocení výsledků žáků a studentů, mohou být obdobně zaměřené výzkumy námětem, aby uvnitř pedagogického sboru inicioval kontinuální odbornou diskusi. Ta by měla být zaměřena na projasňování a slaďování společných strategií hodnocení na dané škole a pomoc jednotlivým učitelům nést břemeno odpovědnosti a nejistoty, které pravděpodobně vždy budou hodnocení výsledků učení žáků určovat.

ZDROJE