Rámce digitálních kompetencí učitele

O vývoji požadavků na digitální dovednosti jsem psal v březnovém čísle v roce 2017 v článku s názvem vystihujícím jeho podstatu: "Být digitálně gramotný už neznamená jen ovládat počítač". Na závěr jsem slíbil, že se na jednu specifickou oblast - na požadavky na digitální kompetence učitelů - zaměřím v některém dalším textu. To jsem ještě netušil, jak dynamicky se tato oblast bude v zahraničí vyvíjet a jak zareaguje Česká republika. Avizované volné pokračování tedy přichází až nyní, v letním speciálu. Pokusím se popsat, co nového mají čeští učitelé nyní k dispozici. A předesílám, že je o čem psát.

Dnes se snad již nikdo nenechá napálit reklamními slogany prodejců digitálních technologií, které tvrdí, že počítače nám zjednodušují život, dovedou urychlit práci, umožňují nám být efektivnější... Zejména v oblasti učitelského povolání tomu zpravidla bývá přesně naopak. Práce s technologiemi ve výuce je téměř vždy náročnější nežli bez nich (učitel toho musí umět mnohem víc), trvá déle (příprava na výuku obsahuje i experimentování a ověřování na počítači, včetně záložních scénářů) a je komplikovanější (často něco nefunguje nebo funguje jinak než při přípravě). Přes to všechno jsou digitální technologie ve výuce nebo v přípravě na ni stále častější a budoucnost učení a vzdělávání je s využíváním technologií neoddělitelně provázána. Jak říká jeden bonmot: doba, kdy apple a blackberry byly pouze ovoce, je již za námi.

Proč vlastně rámce digitálních kompetencí a další podpůrné nástroje pro učitele vznikají? Cílem je především popsat, co učitelské digitální kompetence vlastně jsou, a pomoci učitelům jejich vlastní kompetence hodnotit, poznat, že jim nějaké chybí, a najít vhodný způsob, jak si chybějící doplnit. Běžně si lidé osvojují nové kompetence v okamžiku, kdy mají pocit, že nějaké postrádají. Tento postup se ale nezdá být v digitální oblasti dostatečný, protože svých vlastních limitů si dnes jen tak nahodile všimnout nemusíme, například proto, že každý z nás žije relativně uzavřený ve své sociální bublině, což o učitelích na školách platí dvojnásob. Obklopeni lidmi stejného vzdělání, podobného smýšlení a názoru na svět a většinou i ze stejné sociální třídy mnohdy ztrácíme přehled o tom, že jinde to chodí úplně jinak. A nemusí to být proto, že by daná osoba byla přímo nevzdělanec.

Svět se mění stále rychleji a zároveň je stále komplikovanější, a přesto nám některé jeho změny mohou jednoduše delší dobu unikat. Kde jinde takový fenomén uvidíme lépe než v oblasti používání digitálních technologií - vezměme v úvahu třeba částečně dílčí, ale mnohdy značně rozvinuté dovednosti mládeže. Dospělí často nejenže netuší, "jak to ti mladí dělají", ale mnohdy ani nemají představu, "co vlastně na těch chytrých telefonech dělají". Pokud to netuší noční hlídač, asi mu odpustíme, ale v práci učitele se jedná o podstatný problém. Jak jinak chceme jako učitelé dobře rozumět světu mladé generace, které má být učitel v poznávání světa průvodcem?

Pro narůstající význam digitálních technologií mají už i sociologové vlastní výraz - centralita digitálních technologií v životě každého z nás. Vyjadřuje nejen míru užívání digitálních technologií , tedy jako součást odborné kvalifikace pracovníka (ony zmiňované digitální kompetence učitele), ale také v bezprostředním okolí každého člověka (např. v rodině, kde vlastní děti komunikují na sociálních sítích a intenzivně využívají tablety a chytré telefony) a tlak na využívání digitálních technologií ze strany různých (využívání elektronické komunikace, digitálního podpisu, elektronického daňového přiznání, EET, elektronických receptů, Czech POINTů atp.).

Při výběru rámců digitálních kompetencí učitele pro tento článek jsem si stanovil jedno omezení: zmínit pouze ty, které jsou lokalizovány do češtiny a nabízejí (nebo brzy budou) i praktický nástroj - webovou aplikaci pro učitele, který mohou čeští zájemci ihned zdarma využít. Z tohoto výběru bohužel vypadly standardy pro učitele od International Society for Technology in Education (ISTE), které patří asi k celosvětově nejznámějším. Česká verze je na Metodickém portálu RVP.CZ k dispozici [1], ale online aplikaci v českém jazyce na internetu nenajdeme a není mi známo, že by na ní někdo pracoval.

Všechny tři vybrané rámce stanovují fáze rozvoje digitálních kompetencí, kterými učitel postupně prochází, resp. může procházet. Jedná se o popis toho, jak se daná kompetence projevuje na různých dovednostních úrovních. V češtině se někdy používá pojem difuzní model, v pedagogické literatuře se spíše objevuje odborný pojem , v angličtině je tento nástroj znám jako rubrics [viz https://en.wikipedia.org/wiki/Rubric_(academic)]. Jak to funguje, je patrné z přiložených obrázků.

Pro českou situaci s dlouhodobě neustálenou strukturou zodpovědnosti za digitální agendu ve vzdělávání (Česko nemá samostatnou agenturu, která by státní aktivity ve využívání digitálních technologií ve vzdělávání koordinovala a podporovala) není bez zajímavosti, že každý z modelů do češtiny lokalizovala jiná přímo řízená organizace MŠMT. Pro práci učitelů to ale vůbec nemusí být špatně.

Z hlediska vzniku patří mezi nejstarší z našeho výběru model Organizace OSN pro vzdělání, vědu a kulturu (UNESCO) z roku 2011 [2]. Ten pro české učitele lokalizoval a zásadně zjednodušil Národní institut pro další vzdělávání. Česky je označován jako Kompetenční model učitele pracujícího s ICT (KMU). Zahrnuje celkem 25 kompetencí rozdělených do šesti oblastí práce učitele:

KMU pracuje se čtyřmi fázemi, kterými učitel postupně při používání digitálních technologií ve výuce a přípravě na ni prochází:

Příklad popisu rozvoje ve dvou kompetencích (integrace digitálních technologií a řízení třídy) je vidět na obrázku č. 1.

Na adrese https://publi.cz/books/220/files/KMU.pdf je k dispozici ve formátu PDF praktický jednostránkový přehled celého kompetenčního rámce, online aplikace je dostupná na adrese http://helen.nidv.cz/exporty/dotazniky/dotazniky_icdv.php?id_dotazniku=41/ a v minulosti ji již využilo několik tisíc učitelů. Díky neutuchajícím aktivitám Milana Hausnera, odborného garanta tohoto nástroje a současného vedoucího oddělení školství na Úřadu městské části Praha 3, s tímto nástrojem pracují nejen učitelé vzdělávacích programů NIDV, ale i učitelé z této městské části v rámci místního akčního plánu. Aplikace KMU umožňuje zobrazování různých statistik, které vznikají nad informacemi vloženými učiteli vypovídajícími o jejich kompetencích. Některé statistiky z využívání KMU jsou dostupné ve 2. kapitole online publikace Digitální nástroje a učitelé na adrese https://publi.cz/books/220/02.html.

Subjektivním pohledem mi tento rámec přijde oproti ostatním zde zmiňovaným nejpragmatičtější, tedy vlastně asi i nejlépe odpovídající úrovni digitálních kompetencí dnešních učitelů. Texty jsou stručné, využívají tradiční, zažitou terminologii a uvádějí i konkrétní příklady z praxe (např. názvy softwaru). Případní zájemci, kterým by stručná vyjádření nedostačovala, se pro detaily mohou obrátit na anglický originál v materiálech UNESCO.

V květnu 2018 skončil tříletý projekt MENTEP (MENtoring Technology-Enhanced Teaching), který koordinovala organizace European Schoolnet (EUN), jejímž je Česko prostřednictvím Domu zahraniční spolupráce členem. Cílem projektu bylo vytvoření a následné otestování sebehodnoticího nástroje pro zjišťování úrovně digitálních kompetencí učitelů a schopnosti učitelů zapojovat digitální technologie do každodenní výuky. Primárním cílem projektu nebyla tvorba standardu digitálních kompetencí učitele. Aby mohli výzkumníci nástroj ověřovat, museli ale nějaký rámec kompetencí vytvořit.

Online nástroj, který za tímto účelem vznikl, zařazují jeho autoři do kategorie označené zkratkou TET-SAT - Technology-Enhanced Teaching Self-Assessment Tool. Důležitým prvkem celého projektu byl důraz na exaktní ověření nástroje - tedy zodpovězení otázky, zda využití sebehodnoticího nástroje vede ke změně, resp. rozvoji digitálních kompetencí učitelů. Z toho důvodu byl na vybraných školách realizován rozsáhlý evropský výzkum, který zajišťoval Výzkumný ústav pro hodnocení veřejných politik (FBK-IR-VAPP), sídlící v italském Trentu. Výzkum probíhal v 11 státech za přispění 7 391 učitelů (za ČR se aktivně zapojilo 523 učitelů z 52 náhodně vybraných škol) a jeho průběh i výsledky by v době zveřejnění tohoto článku již měly být k dispozici. Kromě hlavního zjištění, tedy že použití sebehodnoticího nástroje skutečně změnu u učitelů může způsobit, není bez zajímavosti, v čem a jak moc se čeští učitelé liší od svých kolegů v jiných státech EU v některých názorech, ve vybavení, v používání digitálních technologií atp.

Nástroj vzniklý v projektu MENTEP se dotýká 30 kompetencí učitele; každá "otázka" se váže k jedné konkrétní kompetenci. Kompetence jsou sdruženy do čtyř oblastí:

Za specifikum online nástroje můžeme označit pořadí jednotlivých fází (označovaných jako úrovně), kterých je celkem pět. Ty nejsou uspořádány podle toho, jak jimi učitel postupně ve svém rozvoji prochází, ale náhodně. Obrázek č. 2 zachycuje otázku vztahující se ke kompetenci učitele identifikovat nevhodné chování online a rozvíjet dovednosti potřebné pro jeho rozpoznání a zvládání, u které je shodou okolností vygenerováno pořadí fází podle očekávané gradace. Obrázek č. 3 pak ilustruje, že si každý učitel může své kompetence porovnat s výsledky ostatních učitelů v ČR i všech evropských učitelů, kteří již sebehodnoticí dotazník vyplnili.

Autoři zdůrazňují, že MENTEP nemá ambici být z hlediska kompetencí učitele komplexním nástrojem, ale zaměřuje se pouze na digitální kompetence, takže například oblast profesního rozvoje učitele je zde zmíněna pouze v souvislosti s online způsoby profesního rozvoje, tedy například s masivními otevřenými online kurzy (MOOC), webináři, blended learningem či profesními online komunitami. Zároveň odborníci z European Schoolnetu dodávají, že jejich cílem je především samotný nástroj, nikoli přímo standard digitálních kompetencí učitele.

Po skončení projektu by měly mít členské státy European Schoolnetu možnost nástroj upravit dle svých záměrů a nabízet jej učitelům ve své zemi. Do té doby si jej mohou zájemci vyzkoušet na adrese http://mentep-sat-runner.eun.org/. České stránky projektu jsou dostupné na webu DZS http://www.dzs.cz/cz/eun/mentep/, kde je na konci stránky umístěno i pětiminutové video srozumitelně přibližující postup realizace celého projektu a ověřování sebehodnoticího nástroje. Oficiální stránky projektu MENTEP na webu European Schoolnetu se nacházejí na adrese http://mentep.eun.org/. Ve snaze usnadnit přístup učitelů k relevantním informacím shromáždilo a anotovalo DZS vybrané digitální zdroje, které umožňují základní vhled do dané problematiky. Zdroje jsou členěny podle čtyř hlavních oblastí nástroje MENTEP, dostupné jsou na samostatném webu na adrese http://mentep.webnode.cz/.

MENTEP je dobrým příkladem mezinárodní spolupráce zemí, které ač mají rozdílné vzdělávací systémy a vzdělávací politiky, kladou v dnešním globalizovaném světě z velké části obdobné požadavky na své učitele. Česká republika měla možnost vytvářený nástroj ovlivňovat, také tak činila a navíc se do jeho ověřování zapojili i čeští učitelé pod dohledem odborníků na výzkum. Učitelé, kteří si nástroj vyzkoušeli a se kterými jsem hovořil, mi (k mému překvapení) sdělovali, že náhodné pořadí jednotlivých fází pro ně bylo užitečné, protože je nutilo texty pečlivě přečíst, ale také způsobilo, že vyplnění dotazníku trvalo kolem jedné hodiny. Oceňovali vybrané české digitální zdroje členěné dle oblastí kompetencí.

Nástroj, včetně shromážděných odkazovaných vzdělávacích zdrojů, je kompletně v českém jazyce a existuje k němu lokální podpora. Online aplikace je již dnes k dispozici, a pokud se podaří navázat na projektový charakter MENTEP, tak by měl být zajištěn i jeho další vývoj a především aktualizace.

Třetím a posledním rámcem digitálních kompetencí, který zde představuji, je DigCompEdu - Digital Competence of Educators. Stojí za ním výzkumný ústav Joint Research Centre při Evropské komisi, a podílet se na jeho vzniku tak mohla i Česká republika prostřednictvím svých odborníků na mezinárodních pracovních jednáních konaných za tímto účelem. Rámec DigCompEdu vychází z rámce digitálních kompetencí občana, resp. studenta (DigComp) publikovaného již v roce 2013, který je aktuálně již ve verzi 2.1, a navazuje na něj. Právě důvěra v budoucí aktualizace dává tomuto nástroji v pomyslné konkurenci ostatních rámců značnou výhodu.

DigCompEdu sdružuje 22 kompetencí učitele a člení je do šesti oblastí:

Škála postupného růstu učitele je v tomto rámci hodně široká, skládá se ze šesti úrovní pokroku. Ve světle mezinárodního trendu standardizací a podpory možnosti jednoduššího porovnání těchto úrovní (viz např. doporučovaná struktura dnešních pracovních životopisů) přebírá DigCompEdu zažité označení používané ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky (SERR) Rady Evropy, tedy kategorie od A1 po C2, a přiřazuje jim i konkrétní slovní označení:

Již v roce 2015 publikoval ústav Joint Research Centre zprávu, ve které popisuje analýzu stávajících 15 kompetenčních rámců, resp. nástrojů vztahujících se k digitálním kompetencím ve vzdělávání. K dispozici je i metodika a postup výzkumu, včetně syntézy všech zmíněných rámců. Dokument dokladuje, že autoři nezačínali na zelené louce, ale naopak využili pedagogických odborníků a práce, která již byla na různých úrovních v minulosti vykonána.

Na celém konceptu je patrná snaha o provázanost a kompatibilitu. Šestá oblast DigCompEdu, podpora digitálních kompetencí žáka, je vlastně stručným souhrnem DigComp kompetencí studenta. Je celkem logické, že každý učitel by měl ovládat především to, co potřebuje běžný student či občan. Kromě rámců DigComp a DigCompEdu mají členské státy k dispozici ještě další rámce digitálních kompetencí, jako je DigCompOrg - pro vzdělávací organizace - či DigComp for Consumers - pro spotřebitele.

Od roku 2010 mají čeští učitelé a zejména vedení škol k dispozici online nástroj Profil Škola²¹ pro hodnocení a plánování integrace digitálních technologií do života školy, který je dostupný na Metodickém portálu RVP.CZ na adrese https://skola21.rvp.cz/. Podle statistik si pod vlastním účtem vytvořilo profil 1 919 škol, stovky dalších pak v režimu bez přiřazení konkrétní škole. Strategie digitálního vzdělávání ČR do roku 2020 zavazuje MŠMT k rozvoji a aktualizaci tohoto nástroje a k zavedení nového nástroje Profil Učitel²¹. Ten by měl vzniknout na funkčních a ověřených principech aplikace Profil Škola²¹ a měl by se zabývat integrací digitálních technologií do práce učitele, rozvojem jeho dovedností a kompetencí. MŠMT pověřilo tímto úkolem Národní ústav pro vzdělávání, který na něm v projektu Podpora práce učitelů (PPUČ) právě pracuje - viz www.gramotnostiproucitele.cz.Od propojení aplikací Profil Škola²¹ a Profil Učitel²¹ se očekávají synergie provazující obě úrovně. Pokud vše dopadne dobře, na základě posledních jednání odborníků z NÚV s Joint Research Centre a rozhodnutí MŠMT bude český Profil Učitel²¹ využívat strukturu DigCompEdu a českým učitelům bude k dispozici i online nástroj vytvořený JRC, který ale bude integrovaný do ostatních nástrojů na portálu RVP.CZ.

V souvislosti s Metodickým portálem RVP.CZ je vhodné zmínit, že v samostatném modulu na adrese http://evaluacninastroje.rvp.cz/ sdružuje 30 evaluačních nástrojů, které vznikly a byly ověřeny v projektu Cesta ke kvalitě. Profil Škola²¹ je jedním z nich.

Etablovanost organice a postavení vůči Evropské komisi Joint Research Centre dává DigCompEdu vysoké záruky na udržitelnost a další aktualizace tohoto konceptu a to byl také jeden z nejsilnějších argumentů v případě volby rámce pro nástroje Profil Učitel²¹. Představa, že by Česká republika šla vlastní cestou a vytvářela si vlastní kompetenční nástroj, byla zavrhnuta jako nevhodná, až naivní. Naráželi bychom nejen na nedostatek odborníků se zkušenostmi z pedagogického výzkumu v této oblasti, ale i na problémy s udržitelností, které jsou společné v podstatě všem aktivitám národního charakteru financovaným z evropských peněz. Vytvoření takového rámce, jeho ověřování ve školách i následný vývoj online aplikace je náročná a značně nákladná záležitost. Výhodou převzetí etablovaného mezinárodního rámce (a jeho následné kvalitní lokalizace) je samozřejmě i kompatibilita se zahraničím a možnost srovnávat jak průběh, tak výsledky využívání takového nástroje s velkým množstvím evropských učitelů. V případě kompetenčních rámců z rodiny DigComp se mezi výhody počítá i existence dalších rámců, které jsou vzájemně provázané. V českém kontextu lze provázanost sledovat například v tom, že DigComp si zvolil jako základní rámec kompetencí občana i Fond dalšího vzdělávání při realizaci aktivit Strategie digitální gramotnosti, která cílí na vzdělávání dospělých; viz http://www.digistrategie.cz/.

Vedlejším přínosem mezinárodních rámců je sjednocování terminologie, jejíž hektický vývoj již tak nepřehlednou situaci na pomezí digitálních technologií a pedagogiky ještě více komplikuje.

Bližší informace o DigCompEdu jsou k dispozici na adrese https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu.

V článku jsem se snažil ilustrovat dynamický vývoj posledních let na příkladu tří, dle mého soudu nejvýznamnějších, rámců digitálních kompetencí učitelů a popsat jejich aktuální stav. Všechny tři jsou lokalizovány do češtiny a nabízejí nebo brzy budou nabízet i online aplikaci pro vlastní hodnocení učitele.

Význam rámců digitálních kompetencí a sebehodnoticích nástrojů nad těmito rámci nelze přeceňovat, jedná se pouze o podpůrné nástroje, které ukazují, do kterých oblastí práce učitele dnes digitální technologie zasahují. Vždy platí, že mohou pomoci pouze těm učitelům, kteří mají zájem se v dané oblasti sami rozvíjet. Oceňuji na nich skutečnost, že mohou zájemcům poodhalit nové horizonty digitálního světa a s tím i limity v oblasti vlastních digitálních dovedností, o kterých do té doby vůbec nevěděli. Tím, že jsou postaveny na sebehodnocení, v podstatě vylučují objektivní srovnávání úrovně digitálních kompetencí mezi jednotlivými učiteli, zjištěné výsledky mají pouze indikativní charakter.

Na problém spoléhání se pouze na vlastní hodnocení digitálních kompetencí upozorňuje Nadace ECDL (European Certification of Digital Literacy), která začátkem roku 2018 zveřejnila výsledky vlastní studie digitální gramotnosti, realizované v pěti evropských zemích a dvou mimoevropských [3]. Výzkumníci se nejdříve zeptali skupin mladých lidí na vnímání vlastních digitálních kompetencí a následně je v simulovaném digitálním prostředí otestovali na konkrétních úkolech. Výsledek je jednoznačný: lidé mají tendenci přeceňovat své digitální schopnosti a ve všech zahrnutých zemích existují značné nedostatky v digitálních dovednostech občanů, a to jak lidí mladých, tak zbytku populace. Dokument tedy (nepřekvapivě) doporučuje využívání certifikátů založených na praktickém ověřování, kterých dnes například ECDL nabízí skutečně velmi širokou paletu.

V tomto případě se ovšem bavíme o digitálních dovednostech občanů, nikoli učitelů. A to je - jak ilustruji na třech pedagogických rámcích - velký rozdíl. Vytvořit simulované prostředí na ověřování reálných digitálních dovedností není sice nijak jednoduché, jde ale o jednodušší proces než praktické ověřování toho, jak učitelé digitální technologie dovedou integrovat do své pedagogické činnosti. V této oblasti se zatím musíme spoléhat na méně přesné sebehodnoticí nástroje, jejichž využití ale zase přináší i další výhody.

Stanovení standardu digitálních kompetencí učitele na národní úrovni, závazné jak pro absolventy fakult vzdělávajících učitele, tak pro učitele z praxe, je jeden z úkolů Strategie digitálního vzdělávání, který byl svázán s kariérním systémem. Ten ale v minulém roce 2017 ve své navrhované podobě neprošel Poslaneckou sněmovnou. Je tedy otázka, jak vzdělávací politika tento úkol přehodnotí a bude s ním dále pracovat. V článku zmiňované rámce nejsou vhodné pouze pro učitele, ale šířeji pro všechny pedagogy, resp. všechny vzdělavatele, tedy i ty působící mimo formální vzdělávání ve školách.

Popisované rámce nelze přeceňovat, mohou pomoci pouze jako prvek širších opatření podporujících učitele ve zlepšování kvality jejich práce. Využití některého z těchto nástrojů nad popisovanými rámci může pomoci učiteli zorientovat se v dynamickém, a proto i značně nepřehledném digitálním světě, neboť proces učení a vzdělávání s ním je stále více propojený.