Příběh jedné (inkluzivní?) školy

Vůbec prvním pedagogickým oříškem, který jsem coby čerstvá ředitelka školy musela řešit, byl žák s Aspergerovým syndromem, říkejme mu třeba Pavel. Pavel byl velmi nadaný, schopný, bystrý, avšak také asociální, těžko navazující vztahy se spolužáky, žijící kdesi ve svém světě. Nebylo dne, abychom v souvislosti s tímto žákem neřešili nějakou svízel. Na dveře mé kanceláře často klepali učitelé, kteří si s Pavlem nevěděli rady, přicházeli za mnou jeho spolužáci, kteří nerozuměli jeho chování a jeho projevům. Rodiče Pavlových spolužáků napsali petici, v níž žádali, aby Pavel do naší školy nechodil. Byla jsem v té době nezkušená, a když se žádný přístup k Pavlovi neukázal jako efektivní a nic nepřinášelo úlevu, začala jsem pomýšlet na to, že bude asi opravdu pro všechny strany nejlepší, když Pavel naši školu opustí a začne se vzdělávat na škole, která je lépe připravena na různá specifika žáků. V té době probíhalo jedno z dalších podrobných pedagogickopsychologických vyšetření Pavla a s jeho závěry mě osobně přišla do školy seznámit paní psycholožka z pedagogicko-psychologické poradny. Myslím, že právě toto setkání bylo klíčové, byl to bod zlomu. Paní psycholožka mi Pavla představila z jiného úhlu pohledu. Vysvětlila mi podstatu jeho jinakosti, na rovinu mi řekla, že jeho vzdělávání bude mít svá úskalí, a zároveň nastínila cestu, která by mohla být pro Pavla a pro naši školu řešením. Detaily tohoto rozhovoru si již nepamatuji, ale vím, že jsem najednou viděla Pavla jinýma očima. Uvědomila jsem si, že je třeba mu pomoci, jít mu vstříc. Pochopila jsem tehdy jednu velmi důležitou věc - že totiž k Pavlovi nemůžeme přistupovat stejně jako ke všem ostatním dětem, protože by to nebylo spravedlivé (jakkoli to zní jako protimluv), že na to zkrátka musíme jít jinak. A okamžitě jsem také věděla, že je to naše povinnost, že je to věc pedagogické profesionality, erudice a cti.

Rozhovor s paní psycholožkou spustil řetěz dalších událostí - jednání s Pavlovými rodiči, rozhovory s pedagogy, debaty se spolužáky Pavla a s jejich rodiči. Bylo třeba připravit půdu a společně dohodnout strategii dalšího postupu. Bylo třeba táhnout za jeden provaz. Nešlo to hned, byl to proces často bolavý a klopotný, ale nakonec se ledy prolomily a my všichni jsme to společnými silami dokázali. Pavlovi jsme ušili na míru individuální vzdělávací plán, získali jsme pro Pavla asistenta pedagoga, společně s Pavlem a jeho spolužáky jsme stanovili třídní pravidla vzájemného chovánía jednání a vše jsme také probrali s rodiči žáků oné konkrétní třídy. Bylo pro mě hodně silným zážitkem, když maminky Pavlových spolužáků, které o několik dnů dříve sepisovaly petici proti Pavlovu setrvání v naší škole, nyní vyjadřovaly pochopení pro jeho situaci a snažily se pomoci. Pavel měl pevně stanovený řád, měl své specificky upravené pracovní místo, spolužáci věděli, jak reagovat na jeho způsoby chování, jak předejít konfliktům, jak eliminovat napětí, pedagogové dostali doporučení, jak s Pavlem při vyučovacích hodinách pracovat. V duchu stejných pravidel jednali s Pavlem také jeho rodiče doma a rovněž rodiče ostatních spolužáků svým informovaným a vstřícným postojem tomuto našemu úsilí pomáhali. Změna nenastala ze dne na den. Problémy nezmizely přes noc. Ale stále jsme se posouvali dál a radovali se z drobných úspěchů. Když po několika letech Pavel jako absolvent 9. třídy naší školu opouštěl, odcházel jako velmi šikovný a mezi spolužáky oblíbený kluk na střední průmyslovou školu. V matematice a fyzice byl premiantem třídy, a ačkoli v některých rysech zůstal svůj a jiný, loučili jsme se s ním všichni - žáci i učitelé - se smutkem, protože jsme ho měli rádi.

Pavlovu příběhu jsem tolik prostoru věnovala záměrně. Pro mě osobně a pro celou naši školu to je příběh osudový - někam nás nasměroval, donutil nás přemýšlet, přiměl nás zaujmout postoj, mnohému nás naučil. Uvědomili jsme si, že dobrá škola nemůže očekávat, že se jí děti budou přizpůsobovat, dobrá škola se musí přizpůsobit svým dětem.

Dnes trmickou základní školu navštěvuje pestrá směsice žáků převážně z Trmic, ale také z blízkého i vzdálenějšího okolí. Vzděláváme děti z majoritní společnosti, děti romského etnika, děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, děti z ekonomicky slabých rodin, děti těžce tělesně postižené, děti s mentálním postižením, děti s poruchami učení, děti s různými druhy speciálních vzdělávacích potřeb. Vzděláváme všechny děti, které do naší školy přicházejí. A v této různosti našich žáků nespatřujeme problém či překážku, právě naopak. V odlišnosti vidíme příležitost, možnost, šanci. Denně se přesvědčujeme o tom, že tato různorodost našich žáků je obohacením pro naši školu. Je přirozeným vzdělávacím prostředím, je látkou, s níž se dá skvěle pedagogicky pracovat.

Třída, v níž se spolu setkávají různě obdařené (nadané i handicapované) děti, je jedinečným a inspirujícím prostorem nejen pro vzdělávání, ale také pro rozvoj důležitých životních kompetencí. Děti se naprosto přirozeně učí navzájem si pomáhat, spolupracovat, komunikovat spolu, učí se nabídnout pomoc a zároveň pomoc přijmout, učí se vzájemnému respektu a toleranci, učí se chápat odlišnost jako něco přirozeného, učí se navzájem si rozumět a mít se rády.

V určité fázi našeho úsilí o vzdělávání všech žáků jsme stanuli před otázkou, jak naše žáky hodnotit. Záhy jsme zjistili, že pětistupňová hodnoticí škála našim potřebám nepostačuje. Nelze totiž poměřovat všechny děti stejným metrem. Takový přístup je velmi nespravedlivý a takové hodnocení postrádá svůj smysl. Uvědomili jsme si, že výkony žáků nelze vztahovat k hodnoticí škále, jejíž jednotlivé úrovně odpovídají námi vytvořené normě. V takovém případě by cílem vzdělávání bylo dosažení určité normy. Výkony žáků je třeba vztahovat k jejich možnostem, k jejich limitům. V takovém případě je cílem pedagogického působení dosažení vzdělávacího maxima každého žáka, a to je cíl, který je správný.

Představme si, že každý žák je nádoba. A úkolem školy je naplnit tuto nádobu až po okraj. Někdo je malé štamprle, někdo je litrová sklenice, někdo jiný je nádoba na dvacet litrů. Představme si, že všechny tyto nádoby jsou plné. Lze říct, která z nádob je plnější? Stejné je to s hodnocením dětí. Přišli jsme na to, že děti je třeba hodnotit ve vztahu k jejich možnostem, k jejich vzdělávacímu maximu. Teprve takové hodnocení plní svoji formativní a motivační funkci. Není důležité, že jednička nemá v rámci jedné třídy stejnou hodnotu. Důležité je, že je vyjádřením maxima toho kterého žáka, je znamením toho, že dosáhl své mety, že dokázal všechno, co je v jeho silách.

Úkolem každé dobré školy je vytvořit optimální podmínky pro dosažení vzdělávacího maxima každého žáka. Je třeba neustále hledat onu vzácnou rovnováhu mezi mírou pomoci, podpory a vedením k samostatnosti. Je třeba vidět každé dítě zvlášť - v jeho jedinečnosti a individualitě. Je třeba moudře a správně rozpoznat, kde se bez podpory žák neobejde a kde je naopak třeba požadovat nekompromisně jeho vlastní práci a nasazení. Je třeba přistupovat ke každému dítěti jinak, podle jeho potřeb, vnitřního vybavení, podle jeho možností. Je třeba umět dětem vysvětlit, že právě tento odlišný přístup je spravedlivý a rovný (viz obrázek).

Právě v umění pedagogické diagnostiky, v moudrosti a nadhledu, v rozpoznání toho, co které dítě potřebuje pro svůj růst a zrání, spatřuji nezastupitelnost a stěžejní profesní kvalitu dnešního pedagoga. V těchto zcela lidských faktorech, schopnostech a profesionálních dovednostech nás nikdo a nic nezastoupí.

Pokud by škola neměla mít ambici připravit žáky na další život, byla by institucí zbytečnou a vyčpělou. Škola dnes již není jediným zdrojem informací a poznatků. Výklad učitele už dávno není jediným zdrojem poznání. Více než informace získávat, má škola žáky učit s informacemi pracovat - třídit je, analyzovat, dále je používat. Více než zkoušet z přednesu encyklopedických znalostí (a tedy z kvality paměti), má škola žáky vést k samostatnému přemýšlení, k logickému uvažování, k vlastnímu vyvozování souvislostí a vzájemných vztahů a k užívání toho všeho v běžném životě. To všechno má dnes škola žákům nabízet. A nejen to. Má je také lidsky formovat, posilovat a rozvíjet jejich sociální, komunikativní a kooperační schopnosti.

Jeden můj přítel, pedagog, často říká: „Škola dnes připravuje žáky na výkon profesí, které ještě neexistují, na život ve světě, který se neuvěřitelně rychle mění. Pokud má žáky připravit dobře na všechno to neznámé, musí je naučit samostatně přemýšlet, logicky uvažovat, komunikovat a vzájemně spolupracovat. Pak si budou vědět rady.“ Naše dosavadní zkušenosti ukazují, že všem důležitým životním dovednostem se děti snadno a přirozeně učí v prostředí, které odpovídá realitě života, v prostředí různosti a odlišnosti. V prostředí, kde se potkávají, pracují a baví se spolu děti s různou duševní i tělesnou výbavou a z odlišného prostředí.

Ještě jednu věc chci zmínit. Uvádím ji v závěru svého příspěvku, ale považuji ji za jeden ze základních pilířů každé dobré školy. Mám na mysli školní klima. Mohlo by se zdát, že atmosféra ve škole je jakousi nadstavbou, něčím, o co pečujeme, když zbyde čas. Opak je pravdou. Laskavá, přátelská a vlídná atmosféra vytváří podhoubí veškeré další školní práci - pedagogů i žáků. Známe to všichni. Když někam chodíme rádi, když nás něco baví - pak se tento náš zájem a pohoda promítne i do toho, co děláme. V případě žáků tedy i do jejich školní práce. Motivovaný a spokojený žák to je devadesát procent úspěchu! Stojí za to pečovat o svěží a přívětivou atmosféru v našich školách. Je to nesmírně důležité! A často stačí málo - oslovovat žáky křestním jménem, nebát se vnést jiskru humoru do našich tříd, svěřit žákům jistou odpovědnost, dát jim pocítit, že na každém z nich záleží, jaké klima ve škole vládne (sestavení vlastních třídních pravidel, pravidelné třídnické hodiny, společná příprava různých vzdělávacích projektů apod.). Atmosféra ve škole je jako koření v kuchyni. Zdá se být nenápadné, ale jídlu vtiskne jedinečnou chuť a šmrnc. A pokud chybí, pak prostě není a nelze jej ničím nahradit.

Takové jsou zkušenosti, milníky a putování trmické základní školy. Taková je cesta, na niž jsme se intuitivně a spontánně před více než jedenácti lety vydali. A mě to všechno přivádí k závěru, že to, co dnes označujeme jako inkluzivní vzdělávání, není vlastně žádnou převratnou moderní novinkou, není novým pedagogickým postupem, není neznámým a neověřeným vzdělávacím trendem. Inkluzivní vzdělávání je způsob pedagogického myšlení a způsob pedagogické práce, který celá řada škol s úspěchem již řadu let uvádí v život. Naše škola v tomto směřování našla svoji cestu. S radostí se přesvědčujeme o tom, že tato cesta má smysl, přináší užitek všem našim žákům, inspiraci našim pedagogům a nám všem dohromady radost ze společného školního života i díla. A v tomto světle je vlastně lhostejné, jaké označení takovému způsobu vzdělávání přisoudíme.