Pozornost bychom měli soustředit na obyčejný život

Někdy to však ve skutečném životě působí dojmem, že naplňování a zdokonalování samotné běžné výuky a obvyklých pedagogických postupů i větší kvalita každodenní práce učitelů jsou zcela nezajímavé a stojí stranou zájmu. A tak vymýšlíme další nové a nepochybně i důležité oblasti vzdělávání, chceme znovu zařadit oblasti, které jsme již opustili, aniž bychom se výrazněji zajímali, jak efektivní je výuka v těch stávajících. Je zbytečné vyjmenovávat vzdělávací oblasti, kterými byla škola nově pověřena v nedávné minulosti nebo se pro ni aktuálně chystají.

Naproti tomu jsme zcela laxní například k tomu, že významná část populace českých žáků (pětina, v Ústeckém kraji údajně dokonce čtvrtina) opouští základní školu a je funkčně negramotná. Přitom jde o základní nedodržení slibu, že základní škola naučí děti číst, psát a počítat. Současně jde o závažnou překážku při jejich dalším (dnes už skutečně celoživotním) vzdělávání. Nedokážeme přivést velkou část studentů k úspěšné maturitě z matematiky a musíme si vypomáhat vysvětlením, že na to nemají schopnosti, že tak náročné studium vůbec neměli podstupovat.

Podobně se jen nárazově a zcela platonicky zajímáme o to, že méně vhodné chování žáků ve třídě dnes škole nedovoluje naplňovat vzdělávací sliby, a už vůbec se nezajímáme o to, jestli škola může stihnout všechno, co inovativně a zcela nekoncepčně vymyslíme, v odpovídající kvalitě a v čase, který má k dispozici. Stejně tak není předmětem naší soustředěné pozornosti, proč děti zhusta chodí nerady do školy, proč jejich vzdělávací výsledky známkujeme, místo abychom je učili a co nejvíc naučili, proč je například učíme od první třídy čtyřem modům písma, jestli jsme učitele dobře připravili na výuku v konkrétní nové oblasti.

Na některé otázky dnes existuje jasná odpověď, u jiných je namístě hluboká multidisciplinární a následně i všelidová diskuse. Ta se ale v českém školství neodehrává. Z této diskuse by mělo vyplynout pokusné ověřování.

Podobně se vždy silně zajímáme o alternativní školy a neobvyklé způsoby přístupu k dětem. Je přitom jedno, jestli negativně, či obdivně. Mnohem méně se věnujeme hlavnímu vzdělávacímu proudu, který navštěvuje naprostá většina našich dětí. Zároveň je třeba přiznat, že seriózní média dávají vedle inovací prostor i pro změny a problémy běžné výuky hlavního proudu škol. Někdy je jejich zájem silnější než zájem samotných učitelů a školských organizací.

Základní předpoklad každého rozšiřování spektra vzdělávacích oblastí nebo předmětů spočívá v tom, že dosavadní výuka probíhá na odpovídající úrovni a efektivně u všech žáků. A ještě jeden princip by měl naplnit každý, kdo přichází s nějakou inovací: Ruku v ruce s novou oblastí by měl přinášet konkrétní návrh na adekvátní redukci jiné oblasti. Teprve po této redukci by mělo přijít obohacení nebo rozšíření aktivit. Předcházet by rovněž mělo důkladné proškolení všech potenciálních vyučujících. Školní čas ani síly dětí skutečně nejsou nafukovací. Všeobecný výklad by se měl dostat i rodičům. Jestliže tedy bývalá ministryně obrany Šlechtová přišla s návrhem na znovuzavedení branné výchovy, měla mít předjednané, vydiskutované a odsouhlasené zrušení např. jedné hodiny češtiny nebo chemie týdně.

Jaký význam má nepochybně inovativní titul ekoškola, když se v jedné třetí třídě této školy do listopadu vystřídalo několik učitelek, vyskytla se v ní neřešená šikana, zahájená už ve druhém ročníku, a kde z celé větší třídy zbylo méně než 10 dětí, protože ostatní přehlásili rodiče jinam? Přiznám se, že jako potenciální uživatel služeb školy dám přednost stabilitě sboru, bezpečnosti dětí, obyčejnosti školy atd. před mediálně přitažlivými inovacemi.

Je to obehraná písnička, ale ve školství by se mělo diskutovat zejména o pedagogických (včetně oborových) a psychologických otázkách. Ministerstvo školství a jím přímo řízené odborné organizace v tomto směru žádnou díru do světa dlouhodobě nedělají. Ředitelé škol jsou však zřejmě v těchto otázkách obecně také slabší lídři, protože podstatnou část své kapacity věnují administrativním a organizačním záležitostem. Možná to je proto, že jim nic jiného nezbývá, protože nepříjemnosti a zbytečnou zátěž způsobují úředníci mimo školu. Neměli bychom zapomínat na to, že když se ředitel zabývá převážně agendou GDPR, obstarává peníze ze šablon, řeší pracovněprávní vztahy, je ekonom, správce nemovitosti, někdy i údržbář, těžko může podstatný díl své energie věnovat skutečně odborným pedagogickým otázkám.

Když přehlédnu rozvoj psychologie za dobu své profesní kariéry, jde o úžasné poznatky, které mají šanci posouvat běžnou praxi přístupu k dítěti jak ve škole, tak v domácím prostředí. Mnohem lépe dnes chápeme dítě a jeho potřeby a vhodné způsoby jejich uspokojování. Podobně se lépe vyznáme v okolnostech, které rozvoj dítěte podporují nebo mu brání. Ne všechny znalosti umíme převést do bezprostřední praxe, ne pro všechny jsou vytvořeny přiměřené podmínky, ale diskutovat bychom o nich měli už dneska. Existuje řada praktických postupů, které jsou v souladu s výzkumnými daty a současně fungují v praxi. Diskuse nemusejí znamenat nutně vždy změnu předpisů, "pouze" mohou posouvat a měnit myšlení a přístupy učitelů i veřejnosti, a tedy i samotnou praxi. Fakt, že některé léta používané praktiky, postupy či názory jsou vlastně integrální součástí školství po celou řadu desetiletí a že v zásadě fungují, neznamená, že bychom jim neměli věnovat pozornost a klást otázky po jejich funkčnosti a smyslu v současnosti. Pravda, na diskusi by měly navázat faktické praktické kroky.

Jeden takový konkrétní příklad představuje postupující a stále širší naplňování integrace v českém školství (nesprávně označované jako inkluze). Jestliže se běžní učitelé setkávají v mnohem větší míře se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, měli by mít možnost získat odpovídající znalosti a dovednosti. Co jsme udělali pro to, aby běžní učitelé byli podstatně kvalitněji připravováni v přístupech speciální pedagogiky nebo aby jejich běžná pedagogická příprava postihovala větší spektrum individualit žáků? Efekt takového vzdělání by byl dvojí - jednak ve vztahu k dětem s postižením, současné je však řada speciálně pedagogických postupů velmi dobře a efektivně použitelná pro každé dítě, které má i jen přechodný problém. Jejich znalosti mohou působit i preventivně u všech žáků. Možná by stačilo důkladněji trénovat přístupy k dětem, které se jen odlišují.

Někdy se v této souvislosti vyčítá vysokým školám, že nereagují na aktuální potřeby školství. Jenže státní ovlivňování vysokého školství na mě působí velmi zkostnatěle, změny skutečně dosud nešlo provádět mávnutím proutku. Když se ukázala potřeba a vysoká škola by i byla schopna rychle zareagovat, dosud vždy narazila na těžkopádný, zdlouhavý, formální akreditační systém. Možná se praxe změní k lepšímu novým způsobem institucionálních akreditací. Další důvod spočívá v tom, že vysoké školy neumějí operativně zaměstnávat a přijatelně zaplatit kvalitní odborníky z praxe. Hlavním dnešním kritériem pro přijetí do pracovního poměru alespoň na tradiční vysoké škole jsou vědecké a pedagogické hodnosti, což je přitažlivé jen pro menší část praktiků. A bez těchto atributů jsou např. na filozofických a asi i na pedagogických fakultách základní platy odborných asistentů nižší než u pokladní v Lidlu. Naštěstí se spousta "otitulovaných" akademiků živí běžnou praxí, takže s ní jsou docela dobře obeznámeni.

Asi bychom se mnohem víc než dosud měli zabývat radostí spojenou se vzděláním, nebo spíše s poznáváním. Nejde o humor při hodinách, i když ani jeho působení není zanedbatelné. Jde o to, že radost (zvídavost, kladné a dychtivé očekávání) by měla provázet i školní poznávání a samotnou návštěvu školy. Děti by se mnohem víc měly těšit na to, co zajímavého se naučí, a ne se bát, jestli je učitel vyvolá. Radost je spojená s posilováním vnitřní motivace, vnímané vnitřní účinnosti, pozitivního očekávání směrem do budoucnosti, což jsou charakteristiky, které posilují efektivitu školního vzdělávání. Mimochodem, do této oblasti patří i srdečné vztahy mezi učitelem a žáky, mezi spolužáky, kladný vztah ke třídě/škole.

I ve školství se objevují módní trendy. Před léty to byly protidrogová prevence, náprava specifických poruch učení, dnes je to mimo jiné šikana. Jenže za těmito tématy jsou obecnější problémy, které mají trvalejší podobu: Jak vést děti k mravnosti, ke slušnému chování ke spolužákům a dospělým, jak je učit respektovat odlišnosti, jak všem poskytovat vhodnou náplň pro volný čas?

Právě obyčejný život, obyčejné děti, rodiny, ale i obyčejné školy a učitelé v nich představují cílovou skupinu, na kterou bychom měli soustředit maximální pozornost. Možná právě proto, že jich je nejvíc a každá dosažená změna má mnohem větší dopad na celou populaci než ovlivnění jedinečného přístupu.

Uznávám, že je namístě jakási vyváženost mezi inovativními a tradičními prvky. Jistou analogii spatřuji v rodině, kdy v některých případech funguje jeden rodič více jako zdroj zábavy, nositel dobrodružství, naproti tomu druhý zajišťuje každodennost, tedy aby bylo něco v ledničce, aby děti měly vyprané oblečení a nachystané věci do školy apod. Výrazněji v nepříznivém směru se tato dichotomie může projevit po rozvodu, kdy děti u táty zažívají jedinečná dobrodružství, ale všední věci jdou poněkud stranou. Přitom je zřejmé, že život by měl představovat směs obojího.

Někdy zapomínáme na to, že do škol přicházejí stále noví žáci, pro které jsou zcela nové i staré věci. A tak i když se pro nás něco odehrává po desáté, možná po čtyřicáté, pro ně to je poprvé. Jistě, mění se společenské podmínky, mění se i představy dětí a škola by měla hledat adekvátní podoby, jak se přizpůsobit. Na druhé straně bychom neměli mít obavy z toho, že mateřská nebo základní škola nejsou na čele všech inovací.

Přeji všem dětem maximálně podnětnou, tvořivou, zajímavou i laskavou školu. Současně bych si přál, aby ve škole fungovalo vše obyčejné, jak má, na úrovni aktuálních poznatků. Pouze v takové situaci je legitimní vytvářet a ověřovat inovativní postupy.