Mentoring, tentokrát optikou ředitele, 4. část - Zavádění mentoringu ve škole

Mentoring může být jednou z cest k efektivnější komunikaci v pracovních i osobních vztazích. Je založený mj. na kladení otevřených podpůrných otázek, které pomáhají učitelům stanovovat si užitečné a reálné cíle, prozkoumávat důvody a možnosti, proč a jak dělat věci jinak a ještě lépe. Je velmi důležitým nástrojem posilování dovednosti reflektovat svoji práci.

Ne každý musí být na mentoring vnitřně nastavený, a tím spíš je třeba způsob jeho zavádění dobře promyslet. Obecně platí slova Petera Druckera: „Pod dobrým řízením jsou dělány věci dobře, pod dobrým vedením jsou dělány dobré věci.“ Ve spolupráci s mentorem můžeme tato obecná východiska zpřesňovat s ohledem na konkrétní potřeby školy a jednotlivců v ní.

K zavádění mentoringu je užitečné přistupovat systematicky - čím přesněji zamíříme, tím nižší budou náklady, vynaložená energie, úsilí a větší efekt. V první řadě si musíme říci, o co nám v současné fázi rozvoje školy vlastně jde. O sdílení vize? Zvýšení výtěžnosti seminářů prostřednictvím podpůrné zpětné vazby při zavádění inovací do výuky? O větší provázanost předmětů? Chceme, aby se od sebe učitelé více navzájem učili z toho, co se jim daří? Jde o zavedení konkrétních metod práce, které povedou k větší samostatnosti a přebírání zodpovědnosti dětí za učení? O prohloubení vztahů a loajality ke škole prostřednictvím větší spolupráce a kolegiální podpory? Či o něco jiného?

Na začátku je tedy důležité si mentorské podpory a , jak by měly výsledky konkrétně vypadat. Je-li takovým cílem např. posílit efektivitu a výtěžnost spolupráce učitelů a asistentů, může být užitečné si říci, co větší výtěžností a efektivitou myslíme, a najít jednoduchá kritéria, která větší výtěžnost a efektivitu ověří. Není podmínkou vědět vše hned na začátku, kritéria je možné zpřesňovat v průběhu spolupráce mezi učitelem, asistentem a mentorem.

Mentoring je užitečný, a to v zásadě kdykoliv uvažujeme o , pro jejíž zavedení potřebujeme získat nové dovednosti. Každá nová dovednost potřebuje mnoho opakování, aby byla upevněna a stala se přirozenou součástí pedagogické výbavy učitele. To je ale efektivní jen v prostředí, kde lze dělat chyby a vnímat je jako příležitost k posunu. Nejde ale samozřejmě jen o inovace, často prostě jen chceme ještě lépe dělat to, co už děláme.

Naše cíle a jejich zaměření ovlivní náš výběr typu mentorské podpory. Pokud například chceme mentoringem posilovat hodnocení žáků ve formativní funkci, s nímž mají učitelé v naší škole minimum zkušeností, bude zřejmě lepší zvolit mentora externího. Jiná situace nastane, bude-li cílem podporovat a dále rozvíjet již realizované environmentální projekty ve škole a víme, že máme v týmu čtyři specialisty na tuto oblast, učitele, kteří se angažují a jsou lektory tohoto tématu i pro jiné organizace; pak zřejmě zvolíme mentoring interní. (Možnostmi interního a externího mentoringu a jejich kombinacemi jsme se zabývali podrobně v předchozím vydání .)

S pomocí mentoringu se posiluje dovednost učitelů . Když se pedagogové učí z toho, jak vzdělávají, dosahují jejich děti lepších . To potvrzují nejen naše zkušenosti, ale i moderní pedagogické výzkumy - viz např. Visible Learning for Teachers (John Hattie, 2012). Pomocí mentoringu a společného můžeme prozkoumávat, jak dobré vzdělávací výsledky podporovat.

Na cíle mentorské podpory je vždy dobré pohlížet v kontextu rozvoje celé školy, a to v návaznosti na již realizované a plánované DVPP a v rámci dlouhodobých záměrů kurikula, vize a projevů kultury dané školy. Proto se podle naší zkušenosti vyplácí, aby školení celé sborovny bylo odrazovým můstkem pro individuální plánování profesního růstu učitelů.

Už při prvním seznámení s mentoringem je dobré mít stále na zřeteli, že jedním z principů jeho úspěšného fungování je . Má-li fungovat , je důležitá . I když jsou podmínky na přijetí mentoringu ve škole připravené, musíme pedagogický sbor seznámit s tím, co bude zavedení mentoringu znamenat. Z naší zkušenosti doporučujeme domluvit se zkušeným mentorem v rozsahu čtyř až 16 hodin, a to podle záměru vedení školy a také míry informovanosti pedagogů.

V kratší verzi se učitelé seznámí s tím, co mentoring vlastně je, jak funguje mentorská podpora, prozkoumají konkrétní příklady, co od mentoringu mohou a nemohou čekat. Je užitečné popsat možnosti na srozumitelných příkladech a poukázat na , případně dát k dispozici příklady výsledků mentorské spolupráce. V každém případě by měli mít možnost zeptat se na vše, co je zajímá. V delší verzi školení mohou účastníci ještě navíc zažít mentoring „online“, např. formou pozorování videozáznamu výuky s následnou reflexí toho, co by pro ně zapojení v pozici menteeho znamenalo. Vyzkoušet si mohou, za jakých podmínek by pro ně bylo přijatelné pracovat v tomto modelu na svém profesním rozvoji: „Hodně důležité je trpělivé vysvětlení podstaty mentoringu, všech kladů, ale i rizik,“ uvádí Mgr. Petra Mejstříková Sulková, mentorka a zástupkyně ředitele na ZŠ Dobřichovice. „Zdá se mi velmi případné přirovnání, že někteří ředitelé vidí v mentorovi všelékaře a předhodí mu ,pacienta’, u kterého jsou již rozhodnuti amputovat nohu. Mentor ale nemá léčit ani zachraňovat, mentor má posouvat to dobré a zdravé.“

V maximální časové dotaci semináře si mohou pedagogové sami , zkusit vytvářet otázky, které jsou užitečné a bezpečné, případně si mohou sami , která by byla z jejich pohledu užitečná a funkční pro .

Škola musí být na přijetí mentoringu připravená. Dobře se mentoring ujímá na školách, kde učitelé běžněji zažívají , kde se spolupráce „nosí“, tam, kde není příliš konkurenční prostředí. Zkušenost říká, že je užitečnější raději pracovat na společném sdílení představy, jak věci děláme, proč je děláme, jaké jsou možnosti další podpory: „Myslím, že již vysoké školy by měly vést studenty k tomu, že mentoring je běžnou součástí učitelské praxe a vzdělávacího procesu vůbec,“ dodává Mgr. Petra Mejstříková Sulková.

Pokud mentoring začíná využívat nejprve vedení školy (což není ojedinělé), nástroje řízení školy se obvykle proměňují a ředitel nebo ředitelka (zástupce či zástupkyně) sami začnou časem více naslouchat, ptát se, vytvářet podmínky pro spolupráci, více popisují, než hodnotí, více oceňují, nežli chválí. Člověk roste především důvěrou, která pomáhá , a přesouvat více rozhodování na nižší úrovně řízení či vedení. Pokud se viditelně mění myšlení vedení školy, ostatní začnou mít chuť dělat to také tak, začnou přirozeně a využívat více : „Získání mentorských dovedností mi pomohlo poodkrýt, jak pracovat na změně z kontrolního vedoucího pracovního na někoho, kdo se podílí na rozvoji pedagogických schopností a dovedností sboru více na partnerské úrovni,“ sdílí svou zkušenost Mgr. Eva Škvorová, mentorka a zástupkyně na ZŠ v Dobřichovicích. „Dlouhodobě pracuji na tom, aby byl můj vztah s pedagogy otevřený a aby věděli, že za mnou mohou kdykoliv přijít i s problematickými otázkami.“

Pokud máme zadání a vybraný typ mentorské podpory, či dokonce mentory, přišel čas k definování kontraktu, tedy toho, co je a co není předmětem mentoringu a jak bude fungovat. Kontrakt není něco zcela nezbytného, ale obvykle se jeho formulování vyplatí, protože jasně vymezuje prostor, na kterém vedení i mentor zachytí , počty zapojených lidí, ale i , které získá vedení školy ve zpětné vazbě. Aby byl mentoring bezpečný, musejí všichni rozumět tomu, jaká je domluva ve vztahu k nakládání s daty - učitelé se otevírají, sdílejí i neúspěchy a potřebují vědět, co se s citlivými informacemi stane dál. Nakládání s informacemi může mít mnoho podob, např. závěrečná zpráva pro vedení školy může obsahovat cíle mentorské podpory a dále popisovat posuny na cestě k cílům (na formulaci se dohodnou mentor a mentee před jejím odevzdáním).

Možné a efektivní jsou i jiné modely: „V naší škole tvoří tři interní mentorky minitým, který se již delší dobu pravidelně schází a má plnou důvěru vedení. Průběžně jsou mentorky oslovovány svými kolegy a v rámci zachování bezpečného prostředí spolupracují na profesním růstu svých kolegů zcela mimo zadání vedení školy. Intenzivně dbáme na bezpečné a diskrétní prostředí. Výrazně se tím posiluje přirozený rámec vzájemné kolegiální podpory, která nemá tak formální charakter, ale je přitom profesionální a účinná,“ sdílí svou zkušenost s fungováním interního mentoringu Mgr. Ivana Melichárková, ředitelka ZŠ Horácké náměstí v Brně.

Kontrakt může také definovat . To znamená, že mentee může po každém rozhovoru dostat zprávu, která obsahuje předem dohodnuté části - např. cíle, kterých chce učitel dosáhnout, popis výchozího stavu, příležitosti pro další rozvoj a plán, tedy kroky, které učitel považuje za reálné a užitečné a bude je realizovat do dalšího setkání s mentorem.

Informace může vedení získat také prostřednictvím mentora, menteeho a ředitele (či bez přítomnosti mentora), při kterém každý sdílí to, co pro něj má užitek a v čem vidí smysl. Je to cesta respektující bezpečné prostředí, navíc umožňuje postupně upřesňovat pravidla i zacílení mentorské spolupráce.

„Aby mohla být spolupráce mentora a menteeho dlouhodobá a funkční je třeba jasně stanovit pravidla a povinnosti obou stran a také jasnou časovou dotaci. Zkušenost říká, že pokud věci nejsou časově ohraničené, není důvod usilovat o konkrétně prokazatelné výsledky. Je sice lidské věci odsouvat a říkat si, že na to jednou dojde, ale čas letí a potenciál mentoringu není využitý,“ upozorňuje Mgr. Mejstříková Sulková.

Aby mohl mentoring, respektive mentoři efektivně fungovat, potřebují sami podporu. Jako zásadní se jeví vyhrazení a pro jejich práci. Do jisté míry se sdílení zkušeností a vzájemné učení pedagogů může odehrávat při neformálních setkáních ve sborovnách či při obědě, ale profesní mentorský rozhovor či pozorování a následná reflexe vyžadují nerušené prostředí po stanovenou dobu. Z pohledu vedení je tedy podstatné dát vymezením prostoru a času pro mentoring najevo důležitost, kterou vlastnímu učení pedagogů přikládáme. Pokud je to možné, hodí se podpořit interní mentory například snížením úvazku, případně jinak finančně odměnit jejich práci, která zahrnuje čas nejen na rozhovory, pozorování a společnou reflexi, ale také psaní zpráv a další komunikaci s tím spojenou.

Stejně jako pedagogové i mentoři potřebují růst ve svých dovednostech. Proto je důležitá , s ostatními mentory ve škole i mentory z jiných škol či institucí. Také interní mentor může reflektovat svou práci, ideálně ve spolupráci se svým .

Mentorskou podporu můžeme vyhodnocovat z více úhlů. Z pohledu naplnění kontraktu ve můžeme jako vedení vyhodnotit počty hodin, podpořených osob, naplnění témat a podmínek, které stojí v kontraktu. můžeme užitek mentoringu posuzovat rozmanitě na úrovni školy i jednotlivých pedagogů. Jednou z možností reflexe je sepsání - mentor a mentee se vyjadřují nejdříve každý za sebe k jednotlivým bodům dle navržené struktury, pak jsou obě části propojeny do jednoho dokumentu, nad kterým se oba sejdou a reflektují, jak se spolupráce podařila. Závěrečná zpráva může popisovat (tedy jak nám ve spolupráci bylo, co bylo snadné, co obtížné, co nám pomáhalo a proč), dále (jak se vyvíjely a do jaké míry byly naplněny), (konkrétní projevy, co se změnilo - v metodice, postupech, výsledcích dětí) a také (na čem by chtěl učitel dále pracovat), popř. i mentora. Další možností, jak mapovat rozvoj pedagogických dovedností, a možným podkladem pro vyhodnocování efektivity mentorské podpory může být využití . V případě využívání těchto nástrojů je třeba zvážit rizika spojená s tím, že jde o nástroje pro „českou kotlinu“ poměrně nové a může je snadno ohrozit formálnost při jejich vedení.

Mentoring je jedna z forem podpory profesního růstu pedagogů - ne izolovaná, ne jediná. Rozhodně je užitečné přemýšlet i o jiných formách podpory, které mohou ve škole žít svým vlastním životem nebo mohou vytvořit spolu s mentoringem komplexní systém. Ostatními formami podpory a rozvoje pedagogů myslíme např. sdílení s kolegy (výměna zkušeností, pravidelná a cílená), pozorování kolegů s reflexí a rozborem (např. ve trojicích), společný vývoj např. metodických materiálů, „moderaci“ (slaďování se v porozumění kvalitě výkonů žáků), společné plánování výuky, párovou výuku či kurzy s navazující podporou pro vytěžení kurzu.

Podrobněji se ostatními typy podpory profesního růstu pedagogů a tím, jak nejlépe využít jejich synergii, budeme zabývat v příštím pokračování článků o mentoringu. Pokud přemýšlíte o získání mentorských dovedností, budeme se na vás a na společné učení a sdílení těšit v našich jarních nebo podzimních mentorských kurzech. Více informací o mentoringu a možnostech mentorské podpory na