Česká školní inspekce si je dobře vědoma klíčové role vedení škol v zajišťování kvality vzdělávání. Proto jsou také dvě první oblasti modelu tzv. kvalitní školy, z nějž vycházejí kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, úzce spojeny s hodnocením kvality práce ředitele školy.
Mějme na paměti, že ředitelé jsou klíčovým prvkem kvality škol
Mgr.
Tomáš
Zatloukal
ústřední školní inspektor. Mgr. Tomáš Zatloukal je absolventem Pedagogické fakulty a Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Působil jako středoškolský učitel a později ředitel gymnázia, byl členem výboru pro vzdělávání a kulturu Evropského parlamentu, pracoval jako náměstek ústřední školní inspektorky, následně jako zástupce vrchní ředitelky sekce evropských fondů a ředitel odboru vzdělávání Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Od roku 2013 je ústředním školním inspektorem.
V posledních letech se daří získávat řadu dat a informací, které vypovídají o situaci ředitelů škol, a to jak na národní úrovni, tak i na úrovni mezinárodní, díky šetřením, jako je PISA, TIMSS nebo TALIS, které v rámci České republiky garantuje a realizuje Česká školní inspekce. Právě srovnání dat z těchto šetření umožňuje formulovat konkrétní doporučení nejen pro úroveň systému, ale také pro zřizovatele i samotné vedení jednotlivých škol.
Základem je efektivní leadership
Problematika vedení škol či obecněji leadershipu ve vzdělávání nabývá na významu zejména v souvislosti s globalizací vzdělávání a s reformními kroky. Po roce 2000 došlo v České republice mimo jiné ke dvěma významným změnám, jež mají vliv na každodenní práci ředitelů škol. Reformou veřejné správy získaly školy výraznou právní subjektivitu a implementací tzv. dvouúrovňového kurikula dostala každá škola povinnost i příležitost vytvořit si svůj vlastní školní vzdělávací program, který vychází z příslušného rámcového vzdělávacího programu a který umožňuje škole uspořádat vzdělávání alespoň z části podle jejích představ. Tím se český vzdělávací systém stal jedním z nejvíce decentralizovaných systémů v rámci Evropy. Zároveň se, stejně jako v jiných zemích, zvyšovala sociální diverzita uvnitř i mezi školami. Míra autonomie škol nekorespondovala s celkovou úrovní vývoje vzdělávacího systému jako celku a s kompetencemi, kterými byli ředitelé škol i jejich učitelé vybaveni v průběhu pregraduálního vzdělávání i následné praxe ve školách.
Aby školy dokázaly čelit všem výzvám, potřebují takové lídry, kteří dokáží činit rozhodnutí na základě relevantních dat a informací a kteří dokáží své pedagogické sbory efektivně vést a zároveň je vhodně motivovat k rozvoji vzdělávání zaměřeného na úspěch každého žáka. Každý rozumný ředitel školy by měl mít ambici ve škole vytvořit a udržet spolupracující a respektující se prostředí, v němž se učitelé mohou podílet na spolurozhodování v klíčových záležitostech.
Také lídr ovlivňuje výsledky žáků
Analytická data dostupná ze šetření TALIS 2013 popisují zejména fenomén označovaný jako
leadership for learning,
tj. vedení školy jako faktor ovlivňující výsledky vzdělávání žáků zprostředkovaně, prostřednictvím nejen administrativního, ale především tzv. pedagogického vedení. To znamená, že velmi záleží na tom, jakým způsobem vedení školy pracuje s učiteli, jakou učitelům poskytuje podporu v jejich dalším profesním rozvoji a jaké vytváří podmínky pro jejich práci, resp. pro kvalitní výuku (nastavování a dosahování cílů).V této souvislosti je zajímavé, že zatímco podle šetření TALIS 2013 obdrželi formální hodnocení od ředitele školy v České republice všichni učitelé (nejčastěji na základě hospitací ve třídě), pouze 30 % z nich uvedlo, že zpětná vazba pozitivně ovlivnila jejich další profesní vzdělávání (v mezinárodním srovnání jde o podprůměrný podíl). To ovšem neznamená, že by pro učitele nebyl vůbec připravován plán profesního rozvoje; jen stále není jasná jeho provázanost např. se zjištěními z provedené hospitace, tedy absentuje formativní funkce hodnocení. V analýzách se také ukazuje, že vyšší podíl ředitelů škol, kteří častěji vykonávají činnosti označované jako pedagogické vedení, vytváří plán dalšího vzdělávání pro jednotlivé učitele a provádí hospitační činnost u svých učitelů.
Možná cesta: sdílené vedení
Jednou z cest, díky kterým by mohli ředitelé českých škol získat více prostoru pro pedagogické vedení, je větší využití potenciálu dalších osob ve škole a kolem školy. Upozornit tak lze např. na koncept tzv. sdíleného vedení
(distributed leadership),
kterému byla v šetření TALIS 2013 věnována větší pozornost. Sdílené vedení je vnímáno jako efektivnější způsob vyrovnání se se současnou komplexní společností v podmínkách zvyšující se autonomie škol. Vedení školy se v rámci konceptu neomezuje pouze na osobu ředitele, ale zahrnuje i další aktéry – pedagogické i nepedagogické pracovníky školy, rodiče a žáky. Sdílené vedení znamená společné rozhodování, sdílenou odpovědnost za výsledky žáků a důraz na účast celé školy při hodnocení jejího rozvoje. Ředitel má ale samozřejmě i nadále zásadní roli ve vedení školy a usměrňování ostatních zaměstnanců.Ve srovnání s učiteli hodnotili ředitelé škol v ČR příležitosti ze strany zaměstnanců, zákonných zástupců a žáků aktivně se podílet na rozhodování o školních záležitostech výrazně optimističtěji. Zatímco všichni ředitelé se domnívají, že škola poskytuje zaměstnancům příležitosti aktivně se podílet na rozhodování o školních záležitostech, jen 79 % učitelů s tímto tvrzením (rozhodně) souhlasí. Svůj souhlas s tím, že ve škole převládá atmosféra vzájemné podpory a spolupráce, vyjádřilo v ČR 98 % ředitelů a 84 % učitelů. Podobně vysoký podíl souhlasu vyjádřili učitelé v dalších čtyřech zemích (Lotyšsku, Malajsii, Norsku a Rumunsku). TALIS identifikoval také konzistentní vztah mezi sdíleným vedením a školním klimatem. Z celkových dat vyplývá pozitivní vztah mezi vyšší mírou sdíleného vedení ve škole a vyšší spokojeností ředitelů v zaměstnání.
Výzkumy naznačují i to, že zapojení rodičů do dění ve škole má pozitivní vliv na výsledky žáků. S výjimkou rodičovských schůzek jsou však sledované možnosti zapojení rodičů do dění ve škole ve srovnání s mezinárodním průměrem využívány v ČR v menší míře. Dalšími možnostmi, které byly zjišťovány v rámci šetření, jsou vedle rodičovských schůzek také poskytování podpory rodičovským sdružením, nabídka seminářů nebo kurzů pro rodiče a služby podporující zapojení rodičů, jako je např. hlídání dětí.
Doplňující šetření, realizované Českou školní inspekcí ve spolupráci s Ústavem pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, které bylo v České republice provedeno v roce 2014, ukázalo, že na spolupráci s rodiči nemá vliv velikost školy, její úplnost či neúplnost ani zkušenost ředitelů. Systematická odlišnost existuje pouze mezi ředitelkami a řediteli; ženy své zapojení vnímaly aktivněji.
Čtvrtina učitelů v ČR (i v mezinárodním průměru) pracuje ve školách, kde ředitelé spatřují rezervy ve spolupráci s místní komunitou. V českém doplňujícím šetření vyjádřili někteří ředitelé dokonce pocit, že jsou jakýmsi rukojmím zřizovatele a že jejich pracovní osud závisí na rozhodnutí obce.
Přání ředitelů jako výzva pro systém
Doplňující šetření, v jehož rámci byly realizovány ohniskové skupiny s řediteli základních škol, ukázalo také oblasti, které ředitelé nedokážou ovlivnit bez systémových opatření. Čeští ředitelé touží po stabilitě, po existenci odpovědných poradenských služeb, které by byly poskytovány ze strany veřejné či státní správy. S tím souvisí i přání ředitelů mít na odborech školství příslušných úřadů partnery, kteří jim mohou poskytnout odbornou podporu. Ředitelé by také ocenili více informací o chystaných změnách ze strany ministerstva. V ohniskových skupinách totiž upozornili na to, že se jinak dozvídají pouze zkreslené informace, např. z médií. Některým ředitelům také chyběly pravidelné porady v regionech.
Na závěr
Jak mezinárodní, tak národní šetření poukazují na to, že v pedagogickém vedení ředitelů lze najít řadu pozitiv, ale také na to, že tu jsou četné rezervy a potenciální či reálná slabá místa. Některé výzvy by mohli ředitelé řešit ve svých školách ve spolupráci s dalšími aktéry, s jinými jim může pomoci jedině systémová úroveň. V každém případě je jasné, že problematikou vedení škol je nezbytné se intenzivně zabývat.