Dnešní část série článků o hodnocení pedagogických pracovníků začíná provokativní otázkou: lze vůbec hodnotit pracovní výsledky pedagoga? Tato otázka zákonitě vyplývá z neuzavřené diskuze o tom, co je vlastně onen zmiňovaný pracovní výsledek pedagoga. U jiných profesí jsou výsledky dobře měřitelné (počty vyrobených součástek, uzavřených smluv...), a tudíž se snadno vejdou do tabulek a jdou dobře hodnotit. Ale jak je to u pedagogických pracovníků? Co počítat? Průměr čtvrtletní písemné práce? Počet dětí, které se dostanou na gymnázia? Jako ředitelé škol víme, že to nejsou objektivní ukazatele a nevypovídají přesně o práci pedagoga. Pojďme se tedy na hodnocení pracovních výsledků pedagoga podívat z jiné strany a najít cesty, jak na to.
Lze vůbec hodnotit pracovní výsledky pedagoga?
Mgr.
Irena
Trojanová
Ph. D.
Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta UK v Praze; ředitelka ZŠ Bohumila Hrabala
V minulé části jsme vyjmenovali tři základní položky hodnocení pracovního výkonu: pracovní výsledky, pracovní chování a motivaci.
Hodnocení pracovních výsledků
pedagoga je z těchto tří položek nejobtížnější, protože stanovit konkrétní pracovní výsledek pedagoga lze jen velmi obtížně. Do hry vstupuje řada faktorů, od žáků až po vybavení školy, ale také jsou rozhodující znalosti a dovednosti pedagoga a podpora jeho rozvoje. Pojďme se ale soustředit na žáka jako stěžejní faktor každé školy. Pedagogové působí na žáka podle základního dokumentu, a tím je školní vzdělávací program. Za základní a dlouhodobý cíl každého učitele lze považovat rozvoj žáka podle školního vzdělávacího programu. Vzhledem k tomu, že máme stanovený cíl, je možné provést
hodnocení podle cílů.
Odhlédněme od odborného obsahu jednotlivých předmětů a zkusme se podívat, které položky ze školního vzdělávacího programu lze stanovit jako obecná kritéria hodnocení.Naplňování školního vzdělávacího programu se nejčastěji sleduje v rámci hospitační činnosti.
Protokol hospitační činnosti
tak musí obsahovat položky, které vypovídají o odvedených pracovních výsledcích pedagoga a které jsou v souladu se školním vzdělávacím programem. Jednotlivé položky musí být konkrétně popsané, aby se k nim hodnotitelé mohli objektivně vyjádřit. Jako příklad uvádím dvě části hospitačního protokolu (tabulky za textem). První tabulka sleduje
činnosti učitele směrem k žákům
a obsahuje nejen názvy položek, ale také popis konkrétního chování, podle kterého může hodnotitel poznat, zda dané kritérium učitel splňuje.Učitel na začátku hodiny sdělí žákům, že se budou zabývat zlomky. Ale co se s nimi bude dělat? Je to úvodní hodina a učitel žáky se zlomky seznámí? Nebo se je žáci budou učit sčítat? A vysvětlil učitel žákům důležitost, nebo ještě lépe praktické využití učiva?
První tabulka obsahuje devět kritérií hodnocení, každá škola, či spíše ředitel si je může zredukovat, nebo naopak rozšířit podle své potřeby. Znovu ale apeluji na důležitost popisu jednotlivých kritérií pro dodržení objektivity hodnocení.
Druhá část hospitačního protokolu popisuje činnosti žáků, které podporují osvojení klíčových kompetencí.Tyto činnosti sice učitel sám nevykonává, ale vytváří pro ně určitý prostor. V tabulce jsou uvedeny klíčové kompetence z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, ostatní druhy škol si je musí upravit. Popis jednotlivých kompetencí se může rozšířit podle konkrétních potřeb.
Na 2. stupni základní školy se část hospitačního protokolu, která sleduje klíčové kompetence žáků, liší podle „druhu“ předmětu. Předmětové týmy si naplňování jednotlivých kompetencí podrobně popsaly, např. předmětový tým fyzika-chemie podrobně rozpracoval pracovní kompetenci (laboratorní práce, pokusy). Při vzájemných hospitacích tak mohou kolegové jednoduše sledovat naplnění dané kompetence.
Jednotlivé položky v obou tabulkách jsou sledovány prostřednictvím čtyřstupňové škály a u každé položky je i možnost konkrétního vyjádření. Rozbor hodiny s vyučujícím se nemusí podařit hned po jejím uskutečnění a poznámky připomenou hospitujícímu, jak jednotlivé činnosti probíhaly.
Kromě metody hodnocení podle cílů existují samozřejmě i další metody hodnocení pracovních výsledků, např. dotazník. Už v minulém díle jsem upozorňovala na správnou formulaci otázek dotazníku ve vztahu k respondentům, tedy aby respondenti odpovídali pouze na to, co mohou objektivně sledovat. Z hlediska hodnocení pracovních výsledků pedagogů mohou být respondenty především žáci, popř. rodiče nebo ostatní učitelé. Na internetu lze najít příklady hodnocení učitelů žáky, pro možnou inspiraci lze uvést stránku http://monitor.gymnymburk. cz, kde lze najít podrobný popis přípravy takového hodnocení, jednotlivé položky i ukázku zpětné vazby, kterou dostanou vyučující.
Za zmínku stojí, že zvlášť hodnotili žáci nižšího a zvlášť vyššího stupně gymnázia. Hodnocení totiž vyžaduje určitou vyspělost, menší děti dokážou posoudit spíše vlastnosti a postoje učitele než jeho odbornou zdatnost. U žáků prvního stupně tak lze v dotazníku uvést jen několik otázek, např.
„Když něčemu nerozumím, tak se paní učitelky nebojím zeptat.“, „Paní učitelka odpoví i na moji otázku, která se netýká učení.“, „Když si nerozumím se spolužákem, mohu to jít říct paní učitelce.“
Vyplatí se dotazník konzultovat s pracovníky pedagogicko-psychologické poradny a rozhodně takové hodnocení používat v souvislosti s dalšími podklady.Nevyužívaným způsobem hodnocení pracovních výsledků pedagogických pracovníků je
metoda kritického případu.
Jedná se o náročnou metodu, ale pokud je provedena dobře, vypoví o osobě učitele více než např. jednorázové pozorování v hodině v rámci hospitace. Metodu kritického případu může představovat řešení situace s problémovým žákem.PŘÍKLAD
Do první třídy nastoupil žák ze sociálně znevýhodněného prostředí. Obtíže začaly již v rámci přípravy na výuku (nošení potřebných učebnic a sešitů, tužky...), což samozřejmě vedlo postupně ke zhoršení úrovně jeho znalostí. Třídní učitelka se intenzivně snažila o spolupráci s rodinou, postupně si přibírala na pomoc výchovnou poradkyni a poté i zástupkyni ředitele. Informován byl i OSPOD. Chlapec zhoršení svých výsledků nezvládal, v hodinách vyrušoval, nepracoval a začal se chovat agresivně. Rodiče odmítli návštěvu pedagogicko-psychologické poradny. Situace se vyhrotila v jedné hodině tělesné výchovy, kdy žák napadl hokejkou spolužáka, který musel být odvezen do nemocnice. Záležitost byla předána policii, ta ve spolupráci s OSPOD umístila chlapce do diagnostického ústavu. Vedení školy průběžně sledovalo činnost třídní učitelky, účastnilo se schůzek s rodiči a absolvovalo i několik hospitací ve třídě. Po umístění žáka do diagnostického ústavu s ní celou situaci znovu probralo a vyhodnotilo její činnost.
Takové vyhodnocení je následně důležité i pro celý pedagogický sbor, s postupem řešení případu je vhodné seznámit ostatní (např. v rámci pedagogické rady) a využít ho jako téma vzdělávání pro celou sborovnu. Obdobně lze pojmout i hodnocení metodou volného popisu, kdy vyučující popisuje určitou pedagogickou situaci a předkládá její řešení. Především z hlediska času se tato metoda většinou nepoužívá, občas se objevuje v portfoliích učitelů.
| Činnost učitele | Ano | Spíše ano | Spíše ne | Ne | Poznámka ke konkrétní činnosti učitele |
Stanovení cíle hodiny
|
|||||
Efektivní využívání didaktických metod
|
|||||
Odborná správnost výuky
|
|||||
Efektivní organizace hodiny
|
|||||
Vhodná komunikace se žáky
|
|||||
Motivace žáků
|
|||||
Hodnocení žáků a podpora jejich sebehodnocení
|
|||||
Splnění cíle hodiny
|
|||||
Individuální přístup
|
| Klíčová kompetence | Ano | Spíše ano | Spíše ne | Ne | Poznámka ke konkrétní klíčové kompetenci |
K učení
|
|||||
K řešení problémů
|
|||||
Komunikativní
|
|||||
Sociální a personální
|
|||||
Občanské
|
|||||
Pracovní
|