Kdo je a kdo není expertem ve školství

Expertů na školství máme mnoho. Všichni pedagogové vědí, že školské problematice rozumí každý, kdo chodil do školy a kdo má doma dítě ve věku školní docházky. Ale nad touto rovinou „expertnosti“ se zamýšlet nechci. To je rovina . Pro další ujasnění: Je každý odborník zároveň expertem? V běžné diskusi se mezi oba pojmy rovnítko často klade. Ale nejen tam. K úvahám na téma expertnosti ve školství se vyjádřil v Učitelských novinách v reakci na názory Václava Klause mladší náměstek ministryně školství profesor Štech a Klause jako experta - s odvoláním na kritické sociology, kteří zpochybňují hlubokou znalost problematiky jako základní atribut expertství - potvrzuje. Já jsem se ve stejné záležitosti s odvoláním právě na hloubku poznání proti expertnosti pana Klause ohradil. A u tohoto pojetí zůstanu; myslím, že je takto přijímáno jako povýšení odbornosti.

Protože píši zejména pro školské manažery, opřu se i o teorii vzdělávací politiky, kde je expert jedním z důležitých aktérů vzdělávací politiky (pro pojednávané téma nemusíme příliš rozlišovat pojmy vzdělávání a školství). Kde takto vymezené experty můžeme hledat? Ve vědeckých ústavech a na vysokých školách, v profesních asociacích, v zájmových sdruženích (stále významněji v nestátních neziskových organizacích), jako školitele pedagogů, specializované redaktory odborných, ale i renomovaných nespecializovaných periodik. Na rozdíl od ostatních aktérů vzdělávací politiky (připomenu nejčastější členění: politici, školská administrativa, pedagogové a jejich organizace, rodiče a jejich asociace, studenti, zaměstnavatelé, církve, experti) většinou nejsou v žádných oficiálních pozicích.

Po tomto vymezení by to mohlo být jasné: Expertem na školskou problematiku je ten, kdo jí hluboce rozumí. Přesto si myslím, že jasno není, a že proto dochází při argumentování expertními stanovisky k negativnímu ovlivňování edukačního prostředí i vlastní edukace. Vnímám tři aktuálně důležité roviny problému při posuzování expertnosti:

Ad 1. Problém je zřetelný právě z pohledu vzdělávací politiky. Experty na vzdělávání mají i politické strany. Co je při vystupování z těchto pozic důležitější či minimálně velmi podstatné? Získávání vlivu, pozic, moci, nebo prosazování věcných záměrů? Určitě mohu tuto otázku položit čistě jako řečnickou, i když bych byl raději, kdyby tomu tak nebylo. Vnímáme však vždy názory politických expertů v tomto kontextu, s tímto rozlišením? Troufám si tvrdit, že nikoliv. Stačí zaznamenat několik odborných názorů a dat, nejlépe hned na počátku projevu (lhostejno, zda písemného či mluveného), a zapomínáme na roli politika, na neoddělitelnou a často dominantní politickou angažovanost a na „povinnost“ nabídnout jednoduchá, líbivá tvrzení, samozřejmě expertní. Určitě netápeme, když politické subjekty použijí označení z politického slovníku - stínový ministr, radní. Ze stejné perspektivy je potřebné se dívat na experty všech dalších výše vyjmenovaných aktérů vzdělávací politiky (pochopitelně kromě samostatných expertů). Expert profesní asociace bude argumenty podporovat zájmy této asociace (to pochopitelně nemusí znamenat, že argumenty jsou chybné), expert unie rodičů bude těžko primárně argumentovat daty, která podporují zájmy státu (regionu), atd.

Ad 2. Confirmation bias je dnes poměrně rozšířený jev (paradoxně kvůli záplavě a snadné dostupnosti informací). Vyjadřuje, že si ve své „názorové bublině“ vyhledáváme a potvrzujeme to, co chceme slyšet. Jsme nespokojeni s tradičním školstvím a chceme změnu? Vyhledáváme fakta o úspěšných transformacích, o zastaralosti tzv. byrokratického školství. Jsme nedůvěřiví k novinkám a věříme osvědčeným postupům (koncepcím)? Vítáme data dokládající problematičnost změn a úspěšnou tradici. Že ve školství převládá negativní nálada a nedůvěra k realizované vzdělávací politice, to je nesporné. Není divu po dlouhém období znovu a znovu deklarované a znovu a znovu opomíjené prioritnosti vzdělávání, při dlouhodobém podfinancování, při nekompatibilnosti záměrů často se střídajících ministrů nesvazovaných respektovaným koncepčně strategickým dokumentem. A hlavně - a pro mě bohužel - po nezvládnuté ambiciózní systémové změně zvané kurikulární reforma. Nesporné je i to, že emoce konfirmaci zesilují. Takže nebezpečí, že jako expertní jsou označována stanoviska, která zveličují úspěchy dílčích změn (problém předčasných generalizací), která zpochybňují nutnost změn a volají spíše po návratu k minulým úspěchům (až idealizovaným - retropie), je nezanedbatelné.

Ad 3. Při vlastní školní činnosti vnímáme různé odbornosti: Pedagog je odborníkem na edukaci; kdo dosahuje vynikajících výsledků, akčně spojuje teorii s praxí, sám je schopen abstrahovat a prezentovat, je nesporně expertem na edukaci. Ředitel je odborníkem na řízení školy; kdo ji řídí výborně, sleduje teorie řízení, využívá management jako aplikovanou vědeckou disciplínu a - opět - umí zobecňovat a prezentovat, je expertem na řízení školy. Pro obé platí: Je-li hlavním atributem expertnosti hloubka odbornosti, posuzovatel ji poměřuje vždy (ale ne výlučně - viz výše) na základě hloubky svého porozumění. A schopnosti sebereflexe. Pro ředitele, jehož odborností a vztahem k expertnosti se budu dále zabývat, je v současnosti hodně složité si odbornost všestranně zvyšovat. Jak stručně vystihla jedna naše absolventka studia pro ředitele ve své závěrečné práci:

(Neničková, 2017).

Není třeba dále rozebírat problematiku komplexní právní subjektivity a byrokratizace procesů ve školství. Jenže navíc se v současnosti zásadně rozcházíme v základních otázkách směřování školství. Zjednodušeně: Jak se za těchto okolností průběžně vzdělávat v záležitostech kurikulárních, přemýšlet o koncepcích vyučování, o kontextu sociálně ekonomickém, odrážejícím světonázorové koncepce člověka, pojetí a rozvoj jeho osobnosti? Že to ani není nutné?

Ve všech různě obsáhlých předmětech věnovaných řízení školství se snažím o vhled (exkurs) do vzdělávací politiky; např. zamyšlením nad Konceptuálním rámcem pro analýzu vlivu vzdělávací politiky A. Veselého. Reakce jsou téměř vždy protikladné: Dle mých zkušeností: z první skupiny se mohou stát dobří správci školy a budou s tím spokojeni, z druhé sice také, ale spokojeni nebudou, budou chtít být komplexními řediteli, tedy i aktéry vzdělávací politiky. Měli by jimi být? Ano.

Ředitel je významným aktérem vzdělávací politiky na místní úrovni. Proč? Protože je prvním a hlavním odborníkem při jednání se zřizovatelem. Kolik obcí má odbory školství a kolik v nich je odborníků na vzdělávání? (Je pak logické, že v průzkumu na otázku, zda jsou zřizovatelé schopni posoudit kvalitu školy, 50 % odpoví ano, 44 % částečně, jeden ne. Odborník by si dnes tak jistý být nemohl.) Protože ředitel často komunikuje s rodiči, neformálně i formálně (taky ve školské radě!), protože ovlivňuje směřování a kulturu školy. Protože by měl být - použiji „trendový“ manažerský pojem - transformačním vůdcem, který formuluje vize a strategicky školu řídí, který se opírá o své osobní působení na lidi, jde vzorem, ovlivňuje a přesvědčuje. Bez rozhledu a nadhledu, tedy bez jisté míry poznání školství jako systému, to nelze.

Ano, ředitel směřuje školu navzdory tomu, že se na směřování školství neumíme shodnout. Jak se bude chovat škola a školská veřejnost, když ředitel školy sděluje (avizuji a zdůrazňuji, že nyní nepíši o realizaci, ale o východiscích): „Inkluze je proto, že to chce EU.“ Nebo: „Inkluze je proto, že vyplývá z principů moderní vzdělávací politiky, především spravedlnosti a humanizace“ (a mohl by dále třeba argumentovat teorií inkluzivní znalosti, snažící se vysvětlit evoluci společenského chování - to jen pro ilustraci možného posuzování hloubky odbornosti). Všem vysvětluje: „Způsob financování měníme, protože vedl k honbě za žáky a snižování kvality vzdělávání.“ Nebo: „Normativní financování na žáka se neosvědčilo, protože jsme je zavčas neregulovali kritérii kvality.“ Možná rozdíl není na první pohled patrný, ale myslím, že uvědomíme-li si východiska inkluze, rozpoznáme záměnu pohledů na vzdělávací koncepce (principy) a na řízení změn; přiznáme-li si absenci zřetelné akontability, tj. odpovědnosti za kvalitu vzdělání (Vím, jaká je realita, ale bylo by možné při zřetelné zodpovědnosti např. přijímat žáky, o kterých víme, že je k úspěšné maturitě, závěrečným zkouškám nedovedeme?), můžeme připustit, že změnou financování přicházíme o transparentnost (Víme téměř o každé koruně, za co je vydávána; který resort to může konstatovat? Ale zároveň - stojíme opravdu o transparentnost?) a odpovědnost vůbec nemusíme posílit, že jsme měli již dávno zavádět jiné regulátory kvality vzdělávání než trh ...než trh, a to systémově (izolovaná státní maturita se stala „otloukánkem“).

Co těmito příklady sleduji? V tak komplexním systému, jako je školství, nemůže fungovat jakékoliv izolované opatření, neexistují jednoduchá řešení. Mám-li jako školský manažer posuzovat expertnost ve školství, musím ji sledovat v rámci vzdělávací politiky, a proto bych si měl jistou míru odbornosti v této široké problematice udržovat. Jak to mám ale dělat, když pro to nemám podmínky, když jsem hodnocen za jiné odborné zaměření? Nemám hraběcí rady, ale znám ředitele, kteří to dovedou. S experty na školství si vědí rady. Vím také, že se osvědčuje delegování kompetencí a podpora středního managementu, že pomáhají kolegiální diskuse s manažery různých škol. Čím pravidelnější a čím urputnější, tím prospěšnější. Určitě je třeba bojovat proti byrokratizaci školství (chybí-li v systému profesionalita a důvěra, bují formalismus), proti přemíře administrace, a to třeba i za cenu redukování právní subjektivity (určitě v malých školách) či oddělování řízení pedagogického procesu a procesů provozních.

Aby přestávalo platit: Obklopený mnoha lidmi, a přesto sám. Zodpovědný za množství procesů, a přesto často váhající, rozvažující důsledky svého konání. Radící a pomáhající mnoha lidem, a přesto toužící po radě, pomoci, zastavení (Lhotková, Trojan a Kitzberger, 2012).

A aby vytoužené rady byly opravdu expertní.

ZDROJE