Většina skutečných odborníků na vzdělávání (nikoliv těch, kteří mají vzdělávání jako politické zviditelnění) ve školství i mimo ně nepochybuje o tom, že vzdělávání musí projít změnami, aby nabídka škol byla relevantní, tj. reagovala na vývoj společnosti, na její potřeby aktuální a perspektivní. (Je třeba si stále připomínat Masarykovo: „Školství klesá v míře, v níž se vzdaluje proměnám života.“)
Kdo hledá, najde; kdo se chybně ptá, zajde (si)
PaedDr.
Tomáš
Bouda
vedoucí CDV PedF OU
Jako odpověď na ad hoc tlak ekonomických korporací, expertů na vzdělávací politiku, pedagogiku, aplikovanou psychologii, neurovědu aj. i na politická prohlášení přicházejí dílčí aktivity centrální (platy…), regionální (duální vzdělávání…), lokální (vzdělávací strategie…), školní (různá míra inovace), tedy reakce neřízené a nedůrazné, systémově nepodchycené; přesto díky za ně. Problémem totiž je, že společenský vývoj je rychlý, často nepředvídatelný, a přitom je ze své podstaty konzervativní školství dlouhodobě podfinancované, bez strategického řízení, tedy s mnoha systémovými, strukturálními i personálními problémy. Roste však nový, velmi důležitý, reformátory školství netrpělivě očekávaný fenomén: změny ve vzdělávání jsou stále více požadovány rodiči. Je to důležité, protože tento tlak je bezprostřední, konkrétní, důrazný, potenciálně plošný. Také však individualizovaný, neorganizovaný.
Objeví-li se rodičovská iniciativa z Karlovarska s ambicí soustředěného a organizovaného působení, měli by podporovatelé změn ve vzdělávání jásat. Zvláště když má iniciativa vést k diskusi rodičů, zřizovatelů i škol a v preambuli uvádí, že rodiče hledají školu:
*
kde je mé dítě milováno, ale není rozmazlováno;
*
kde se ví, že 21. století není o naučení se memorovat, ale umět pochopit svět a naučit se učit; kde učitelé umějí učit;
*
kam učitel rád chodí do práce; rád se vzdělává a prohlubuje své vzdělání; škola má rodilého mluvčího;
*
kde učivo není vykládáno jako za M. Terezie, ale chápe se, že svět se mění – a to rychle; škola dokáže reagovat na aktuální potřeby světa;
*
kde žák má jasná pravidla, ale ví, že pravidla mají smysl;
*
kde rodič má své zásadní postavení, hluboce a pevně zakořeněné; školská rada je zásadním elementem pro fungování školy;
*
kde je šikana řešena jasně a exemplárně, kde jsou např. stejnokroje, protože pak si děti nezávidí; kde mobily jsou zakázány…
Měli by jásat, kdyby iniciátoři chápali, že:
1.
Rodiče mají právo se zajímat, ovlivňovat, požadovat, ale musejí také respektovat, že to, co se ve škole děje, je výsledkem vzdělávací politiky, na níž se podílí i mnoho dalších aktérů zastupujících zájmy státu, komunit, zaměstnavatelů, expertů, a že primární odpovědnost za školní vzdělávání je u nás svěřena odborníkům na edukaci, tj. pedagogům. (Je ovšem otázkou, ale pro jiný článek, zda si pedagogové takový respekt odmítáním či neznalostí ověřených a žádoucích poznatků i trendů zaslouží – viz výstižný článek V. Mertina Školství by se mělo brát vážně v Učitelských novinách 9/2019). Že plánování i každodenní život ve školách jsou ovlivněny tak zásadními nástroji vzdělávací politiky, jako jsou koncepce a strategie, legislativa, finance a kurikulum. Že důsledkem neefektivního využívání zmíněných nástrojů jsou neshoda, kam a jak vlastně školství směřovat – nejobecněji od „zpět k základům“ po „očekávejte neočekávatelné“ –, nebo aktuálně regionální personální krize ve školách Karlovarska. Že konkrétní praxe ve školách je ovlivněna tím, co umožňuje systém a kontext školy.
2.
Školy jsou vystaveny různorodým požadavkům státu, zřizovatelů, různých občanských iniciativ a velmi diferencovaných rodičů – sociálně a hodnotově. Ústředním tématem edukace je ale zájem dítěte, tedy rozmanitost cíleného individuálního přístupu, proměnlivého situačně i vývojově, závislého na rozvoji dispozičních struktur každého pedagoga a jeho tvořivosti, opřené o komplexní a vědecky podložené znalosti o zákonitostech edukace. Co o tom může vypovědět zjištění, zda jsou používány frontální výuka (někdy je velmi efektivní) a alternativní metody (alternativní k čemu?), nakolik se děti samy podílejí na výuce a jak (pokud se opravdu učí, tak se podílejí vždy, aktivita je jen vnější činnost), kolik hodin věnují tomu či onomu (zase jen vnější aspekt, nic neříkající o správném zacílení)…
Souborem více než 60 otázek chtějí iniciátoři, jak slibují, získat opravdu validní informace pro odpovědné rozhodnutí rodičů. Ale z otázek se nic nebo jen málo dozvědí o tom, co slibují (viz výše): Z čeho se pozná, že jsou děti milovány, jestli chodí učitelé do školy rádi, zda žáci znají smysl pravidel, jestli učitelé umějí opravdu učit? Dotazování validní není, je tedy zavádějící! Dotazováním, ať sebeobsáhlejším (tedy i odrazujícím), nelze slíbené komplexní údaje zjistit. Mohou se to rodiče vůbec nějak dozvědět? V průběhu vzdělávání určitě, ale předem? Do míry větší než předmětným dotazováním ano: surfováním portály škol, pročítáním jejich strategických plánů či školních vzdělávacích programů (vize, principy, hodnoty), výročních zpráv, protokolů a doporučení České školní inspekce (ano, už to má význam, ČŠI má moderní program Kvalitní škola a může transparentně hodnotit), návštěvou škol (atmosféra), referencemi (co je špatného na zjišťování zkušeností důvěryhodných osob, to přece není šeptanda, na kterou iniciátoři poukazují). Mohli by získat i více informací, kdyby fungovaly rady škol – tady se autoři přesně a výstižně trefují –, kdyby zřizovatelé věnovali školám více pozornosti.
3.
Rozesíláním obsáhlých dotazníků (školy nemají referáty na styk s veřejností), vynucováním si odpovědí, o nichž každý ředitel ví, že svou laickostí nezjednodušují orientaci, ale deformují ji, dotazováním se na osobní údaje učitelů (netaktní, až urážlivé), když každý známe také třicetileté „starce“ i šedesátileté zvídavé a temperamentní „mladíky“, rozhodně nemohou očekávat vstřícnou reakci a užitečnou diskusi. Vnucováním svých názorů na preferované koncepty podporující klima škol (Zdravá škola, již lze podnětně využívat i bez formálního začlenění), na používání mobilů a výpočetní techniky (technologie by neměly přebírat myšlenkovou a poznávací aktivitu žáků) a na školní uniformy, cizorodý prvek v našem školství (mně by se také líbily), stejně jako neseriózní argumentací [„Je dokázáno, že právě uniforma stírá majetkové rozdíly a lidé v okolí na ni kladně reagují. Odbourává šikanu (…)“ – není, je pouze dokázáno, že na to má příznivý vliv] vlastně hledají specifickou (alternativní?) školu, což zavání manipulací.
Připouštím, že dotazovací aktivita může být zajímavá pro zřizovatele, kteří si se svými školami často nevědí rady. Nemají sice odpovědnost za kvalitu škol, ale zřizují je, zajišťují jejich provoz, jmenují a odměňují ředitele škol, a tedy i významně ovlivňují řízení pedagogického procesu. Měli by vědět co nejvíce o kvalitě svých škol. To chce soustavné sledování, interpretaci dostupných dat, jejich vyhodnocování, diskuse s vedením škol. Pokud se to děje, tak na úrovni laik (poučený laik?) – odborník. A to nestačí. Mělo by to být i v rovině odborné. Ve většině obcí žádné odbory školství nejsou; pokud jsou, většinou bez odborníků na vzdělávání. To je pochopitelné při rozdrobenosti obecní samosprávy, jenže odborníky nemají ani větší města. Pokud se za této situace někdo nabídne, že údaje o kvalitě škol shromáždí a navíc srovná místně, regionálně (nevím, kam až ambice https://www.zakladky.eu/ sahají), je to lákavé. Jenže dostanou jen deformovaný obraz, protože tazatelé sice zdůrazňují laickost svých východisek, ale způsobem dotazování (zdůrazňováním alternací a vytrhávaním jevů z kontextu) podceňují odbornost pedagogů a komplexnost vzdělávání. [Neškodí připomenout: „Na složité jevy existují jednoduchá, snadno pochopitelná a nesprávná řešení“ (Murphy).]
Doporučuji totéž co rodičům – znát dokumenty škol, soustavně komunikovat a zejména konečně aktivovat školské rady: odpovědně vybírat své členy, připravovat je na nové kompetence, vyžadovat od nich zpětnou vazbu. A věřit odborníkům v konkurzech na ředitele škol. Pokud to zřizovatelé dělat nechtějí či nemohou, měli by iniciovat změny v kompetencích veřejné správy, třeba převedením zmíněných odpovědností na přenesenou působnost obcí s rozšířenou působností.
Je ještě jiné řešení – stát bude školství vnímat a rozvíjet jako veřejnou službu, tzn. se standardní kvalitou přístupnou všem občanům, kteří bez obav využijí spádové školy. Možná k tomu tvorbou Strategie vzdělávací politiky do roku 2030 vykročil. Pokud se k takové vizi veřejné školství se svou veřejnou správou přibližovat nebude, budou rodiče vzdělaní a prioritně zaměření na vzdělávání svých dětí hledat nejprogresivnější nabídku (nenajdou-li, budou zakládat své školy, což se děje stále více) a budou k tomu hledat i co nejjednodušší a nejpřístupnější nástroje. Marně. Úvahu nad jedním takovým pokusem uzavírám lidovou moudrostí: „Cesta do pekel bývá dlážděna dobrými úmysly.“
Ale díky za pokus o diskusi, akcenty na školské rady, odpovědnost rodičů a zřizovatelů, na odklon od transmisivního vzdělávání.