Inkluzi nelze podřídit pravidlům plánování

Vydáno:

V září 2016 vstoupila do života českého školství inkluze. Je docela dobře možné, že MŠMT si už odškrtlo splněný úkol a nahlásilo tento pozitivní krok do Štrasburku. Asi ještě nějakou chvíli budeme ukazovat spokojené integrované žáky i jejich rodiče, nejlépe v prvních ročnících základní školy, nebo ještě lépe v mateřské škole. Současně budeme pilně vytvářet standardy na všechny činnosti a zdokonalovat formuláře. Jinak zájem o inkluzi opadne, vždyť se vlastně tak moc nestalo.

 

Inkluzi nelze podřídit pravidlům plánování
PhDr.
Václav
Mertin,
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK
Jenže my se nemůžeme tvářit, že se nic nestalo, a už vůbec ne, že je hotovo. Osobně jsem přesvědčený, že jsme provedli první krok k zásadní změně ve školství od doby Marie Terezie. Proto je žádoucí zkoumat všední praxi reálného naplňování inkluze v konkrétních školních podmínkách bez kamer televizí a záznamníků novinářů. Ne proto, aby byla kritizována, abychom dokazovali, že je špatná, ale abychom hledali možná úskalí a cesty ke zlepšování i řešení. Teď se totiž rozhoduje o tom, jestli se nám myšlenku inkluze podaří postupně naplňovat, nebo se bude jednat o typickou českou „švejkovinu“.
Nebudu se zaobírat administrativou, i když musím konstatovat, že množství papírů odvádí pedagogy i školní a poradenské psychology a speciální pedagogy od vlastního odborného působení, a jsem přesvědčený, že tudy cesta inkluze nevede. Budu se věnovat příběhům konkrétních žáků.
Připomínám, že inkluze se týká všech žáků bez výjimky, tedy nejen tradiční skupiny zdravotně postižených nebo dalších se speciálními vzdělávacími potřebami. Základ přístupu - i před inkluzí - je více než deset let individualizace výuky. Pro poskytování podpůrné péče není podstatná diagnóza, tedy postižení, nemoc, porucha, ale potřeby dítěte. Individualizace je bez omezení, což znamená, že se nevyhýbá žádnému potřebnému žákovi. Nechme stranou, že zůstalo zachováno odstupňování podpůrných opatření víceméně podle diagnóz a že zejména poruchy chování (resp. specifické poruchy chování) vyšly poněkud zkrátka a na všechny stupně podpory patrně nedosáhnou. Přitom ve světě, a dnes už i u nás, učitelé i odborníci uznávají, že jde o jednu z nejnáročnějších kategorií při hromadném vzdělávání. Myslím, že časem se podaří tyto nelogičnosti, dané patrně odbornými praktickými nezkušenostmi tvůrců, pozměnit do vhodnější podoby.
Příklad první: Šestiletý Radek vyrůstá v pěstounské péči a má odklad školní docházky. Je pohybově velmi šikovný, bystrý a milý, leč poněkud divoký. Spekulovat můžeme, co si přinesl na svět a jaké byly první měsíce jeho života. Při skutečně individuálním a bezpodmínečně přijímajícím, vstřícném, laskavém, nekonfrontačním vedení je většinou docela řiditelný. Ve třídě mateřské školy ovšem pracovala mladičká a zcela nekvalifikovaná asistentka pedagoga - chlapec ji pokousal, mj. i utekl ze školy (s tím, že předem nahlásil, že uteče!) a doma opakovaně prohlašoval, že ho ve školce nikdo nemá rád.
Kvůli problémům s chováním ho ze školky vyloučili (oficiální verze zní, že se škola s pěstounkou dohodla, nebo dokonce že pěstounka sama prohlásila, že si Radka po určitou dobu nechá doma, a jistě to je pravda, ale my starší máme své zkušenosti) do doby, než si zajdou k psychiatrovi, který mu má podle přesvědčení „školkového konzilia“ předepsat prášky na zklidnění. Kdo ví, jaký je nedostatek dětských psychiatrů, uzná, že to není jednoduchý a rychle splnitelný úkol. Odborníkovi navíc nelze předepisovat, jakým způsobem má vést terapii. Zcela stranou nechávám fakt, že rodiče nechtějí dávat dítě do instituce, které příliš nevěří.
Podobně asi není úplně jednoduchá záležitost sehnat kvalitního asistenta. V tomto případě si v dobré víře nalezená asistentka s chlapcem vůbec nevěděla rady, takže velmi brzy dostal nálepku „nezvladatelný“. Představa, že asistentem může být kdokoli, je naivní, asi jako kdyby lékaři asistoval při operaci laik. Podle mé logiky by měl asistovat speciální pedagog, nebo pokud již ve třídě speciální pedagog učí, pak běžný kvalifikovaný učitel. Asistent je určen právě žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a domněnka, že stačí být u nich, občas na ně dohlédnout, popovídat si s nimi, pomoci jim najít sešit, připravit pomůcky, zapsat domácí úkoly apod., hrubě neodpovídá potřebám těchto dětí. Právě pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je zapotřebí učitel specialista, a ne kdokoli z ulice, byť někdy i s absolvovaným kurzem. Možná by se za asistenta v tomto konkrétním případě hodil muž.
Že by uvedená školka naplňovala zásady inkluzivního vzdělávání, že by tedy ocenila jedinečnost chlapce a jeho prokazatelně dobré stránky, že by ho dovedla k tomu, aby do školky chodil radostně? Tak to ani náhodou. Vyzývat rodiče, aby si sehnali asistenta, je sice možné, ale opět to ukazuje na nepřipravenost systému. Dokonce ani samotná škola by ho shánět neměla. Zajistit podmínky pro přiměřené vzdělávání všech dětí v přístupu, který sama spustila, musí státní správa. Jen na okraj, škola vytvořila plán pedagogické podpory, ovšem pěstounka ho ani nepodepsala, dokonce ani neviděla, tedy vůbec netušila, co obsahuje. Nicméně když pak přijde inspekce, vše je v naprostém pořádku.
S asistenty se pojí problém, který je žádoucí urychleně řešit. Samotná koncepce asistentů by za určitých podmínek nemusela být špatná, ale realita zlá je. Hospodářství se daří, volných míst je poměrně dost, ale představa, že by někdo kvalifikovaný, výkonný, lidsky zralý šel do nejistých podmínek, do práce, která je psychicky docela náročná a nepříliš dobře honorovaná, se naplní spíše náhodou. Když se paní učitelce za čtyři měsíce školního roku vystřídají tři asistentky (viz další případ), kvalitu pedagogického procesu a pomoc žákům se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě to nejspíš nezvýší.
OSPOD má v péči desetiletou romskou adoptovanou dívku z rozvedeného manželství. Vzdělávací předpoklady pro požadavky základní školy vcelku má, ve škole však naráží na výrazné problémy, odmítá pracovat, je i vulgární k paní učitelce, její výkony jsou značně kolísavé. Zatím má asi dvě trojky, podle maminky se ji učitelka snaží známkami pozitivně motivovat, objektivně je to prý horší. Podstoupila vyšetření v PPP kvůli možné ADHD - údajně nedošlo ke shodě mezi psychologem a speciálním pedagogem. Doporučena nicméně byla a brzy následovala návštěva u psychiatra, který ADHD okamžitě diagnostikoval. Dívka je medikována; otec se zpočátku bránil, dnes dívka krátkou dobu prášky bere. Zatím však bez viditelného efektu.
Nějakou dobu žila dívka u otce, dnes je u matky. Vzhledem k obtížnému zvládání výchovných problémů se plánuje dobrovolný diagnostický pobyt. Podstatné je, že dívčina velká problematičnost je ovlivňována celou řadou ohrožujících okolností, přičemž asi ani jedna neopravňuje k získání asistenta. Nechávám stranou odborný názor PPP, že by pro ni prý byl asistent nevhodný, protože by se neučila pracovat samostatně (takže teď dost často nepracuje vůbec, a ještě navíc vydatně zlobí). Přestože se nějakou dobu při zavádění inkluze mohlo zdát, že na prvním místě budou potřeby dítěte, není tomu tak.
V tomto případě tedy existuje množství drobnějších rizikových faktorů, které při souběžném výskytu vytvářejí obtížně řešitelný problém. Uvedená dívka nevyžaduje pro efektivní vzdělávání žádné drahé pomůcky nebo stavební úpravy, na zvládnutí učiva má patrně i dostatečnou kapacitu, potřebuje systematickou individuální pomoc, dohled a trvalou pozitivní motivaci a výsledkové úspěchy. Za stávajícího přístupu se možná s nějakou odbočkou prokouše základním vzděláváním, ale dobré vyhlídky pro ni nevidím. Tento druhý případ ukazuje na slabiny modelu inkluze, který stále
de facto
staví na diagnózách. I kdyby jedinečné potřeby žáka byly sebevětší, vzhledem ke kombinaci „drobných“ nepříznivých faktorů bez ohledu na potřeby na některá vhodná a problému přiměřená opatření nedosáhne. Byl bych rád, kdybych se mýlil, ale mám podezření, že ne.
Třináctiletý romský žák Tonda měl odklad a jednou propadl, nyní je v šestém ročníku. Pochází z velkého počtu dětí, otec je nezaměstnaný, matka dlouhodobě na mateřské. Tonda má výchovné problémy, učí se „tak tak“, škola (ani rodina) ho však nezvládá výchovně. Dostává výchovná opatření, snížené známky z chování, realizují se výchovné komise. Jenže tohle není skutečná pomoc. Kladu si otázku, co faktického pro Tondu i pro jeho rodinu děláme. Jak fungují OSPOD či neziskové organizace, které mu nabízí škola? Ve škole mají jednoho asistenta pedagoga. Jenže ten svůj úvazek dělí mezi všechny potřebné žáky, takže když je paní učitelka dostatečně rychlá, získá asistenta pro Tondu na jednu dvě hodiny týdně. Pro Tondu je asistent autorita, pracuje s ním dobře, ale potřeboval by ho odhadem aspoň na půlku vyučovací doby. V této podobě má jen velmi omezený význam. Opět si představuji, co bude s chlapcem dál.
Desetiletý Fanda má poradnou diagnostikovanou vývojovou dysfázii a ADHD a byl mu doporučen individuální vzdělávací plán. Pan učitel však údajně vysvětlil mamince, že jí nedoporučuje zažádat o IVP, protože Fanda je chytrý kluk, a pokud by byl vypracován IVP, dostal by spoustu úlev, nemusel by se snažit a nic by se nenaučil. Matka tedy o IVP nepožádala. Nevím, co je za tím, možná jen obyčejná lenivost konkrétního učitele. Tento čtvrtý případ však signalizuje více možností: Jak jsem již uvedl, pan učitel je možná líný a nechce se mu vypracovávat IVP. Pan učitel vůbec nechápe myšlenku IVP a upřímně se snaží chlapce ochránit před následky domnělého nicnedělání. Kdyby pan učitel dodal, že všechna doporučení poradny i vlastní nápady bude realizovat bez IVP a bez nároku na pomoc zvenčí, mohl bych si myslet, že tiše protestuje proti skutečně přebujelé administrativě.
Na závěr poslední příklad: Paní učitelka má ve druhé třídě 14 dětí a do konce prosince již třetí asistentku. První dvě odešly za klidnějším zaměstnáním a více penězi, třetí je momentálně v nemocnici, takže učitelka asi zůstane nějakou dobu na děti sama. Z těchto čtrnácti dětí má jedno lehkou mentální retardaci, další úzkostné stavy, třetí trpí epilepsií, čtvrté má poruchy příjmu potravy, páté problémy s pohybem v souvislosti s DMO, šesté těžkou vadu řeči a zbytek tvoří tři děti, které můžeme označit jako výrazněji rizikové.
Jde o vcelku banální příběhy. Podobné děti přece existovaly i dřív - kde tedy byly? Většinou ve stejné třídě jako jsou dnes, jedině mentálně retardované (někdy i hodně zlobivé) děti se častěji zařazovaly do zvláštních škol, některé další byly poslány na občasný odlehčovací pobyt na psychiatrii. Kdyby šlo o velké město, možná by ještě dítě s vadou řeči navštěvovalo speciální školu. V běžné třídě na takové dítě nikdo moc ohledy nebral, a když, tak ve formě úlev, omluv, pochopení. Navíc nikdo moc neřešil, že by v takové třídě mělo být méně žáků.
Jenže my jsme spustili inkluzivní vzdělávání, což je myšlenkově úplně jiný přístup. Máme respektovat jedinečnost a potřeby každého dítěte. A tyto děti mají řadu lišících se potřeb a my je máme podpořit a naplňovat v běžné třídě. Každé dítě máme navíc dovést k maximálním výsledkům, to ovšem musíme nejprve připustit, že výsledky se budou výrazně lišit u jednotlivých uvedených žáků.
Jestliže paní exministryně Valachová a další prohlašují, že se ve skutečnosti změnilo pouze to, že na to, co se mělo dělat a také se dělalo i dřív často zadarmo, jsou teď
obligatorní
finanční prostředky, pak patrně nemá zcela pravdu, ale hlavně nemá ujasněno, co je to inkluze. Prostředky by se musely změnit skokově a musely by být k dispozici, jakmile se objeví potřeba. Inkluzi nelze podřídit pravidlům plánování, účtování a termínům uzávěrek. Nelze ani přesně předvídat počty potřebných dětí. A stejný obrat by mělo prodělat učitelské myšlení. Vzhledem k tomu, že ani k jednomu v odpovídající podobě zatím nedochází, naplnění inkluze čeká u nás ještě velmi dlouhá cesta.
MŠMT se rozhodlo spustit nejzásadnější změnu od doby Marie Terezie. Byla by pro mě zcela nepřijatelná argumentace, že jsme se tím konečně přiblížili vyspělému světu a že při podobných velkých změnách nemůže fungovat všechno ideálně. Vzhledem k tomu, že jde o živé bytosti, musíme nasadit i zcela mimořádné síly, abychom jim pomohli. Je i na rodičích, aby vytvářeli trvalý tlak na poradenská zařízení i na samotné školy, aby zohledňovaly potřeby dětí. Podobně poradny nesmějí příliš podléhat „směrným číslům“ ovlivňujícím rozhodování o opatřeních.
POZNÁMKA REDAKCE
Tento text byl publikován také v odborném časopise Školní poradenství v praxi.