Cíle a cesty vzdělávání

Proti tomu stojí vzdělávací systém, který má v sobě zabudované apriorní obecné cíle, konkrétní obsahy, dokonce i čas, ve kterém se konkrétní vzdělávání uskutečňuje, a vcelku jednotné edukační postupy. Ty však leckdy nebývají kompatibilní s jedinečností vývojových předpokladů a možností dítěte, představami rodičů a posléze i samotného dospívajícího dítěte.

Vzhledem k tomu, že existuje obrovská rozmanitost dospělých podob života, je na místě rozvažovat, zda je pro ně vhodná jednotnost vzdělávací cesty. A pokud ano, jak dlouho by měla trvat a jaké parametry by měla mít? Někdo stanovil jakousi nepodkročitelnou úroveň znalostí a dovedností v řadě oblastí formálního vzdělávání, kterou musí zvládnout každé dítě, které chce postoupit do vyššího ročníku, má úspěšně absolvovat základní vzdělávání nebo později maturitu. Tváříme se, že jde o nevyslovenou společenskou dohodu objednavatelů a plátců služby, tedy rodičů se státem, ovšem tak tomu je snad pouze v případě trivia. V dalších oblastech rozhodně taková shoda není.

Tendence v posledních desetiletích ve světě a v posledních letech i u nás signalizují, že stále více rodičů hledá velmi brzy po narození pro dítě vlastní vzdělávací cestu a často navíc mimo hlavní proud školství. Tím dávají jasně najevo, že nejsou spokojeni částečně s obsahem, a zejména s formou předávání poznatků dětem v běžných školách. A také s dobou, do které škola konkrétní obsahy zařazuje. Pokud rodiče mají možnost, hledají vhodnou školu. Všimněme si stále vysokého počtu odkladů školní docházky, mimořádného zájmu o víceletá gymnázia.

V současnosti mám však rovněž zkušenost, že o něco více rodičů než dřív usiluje o předčasný vstup do povinného vzdělávání. Toto své rozhodnutí propojují často s individuálním vzděláváním (komunitní školou), nějakou alternativní školou, méně často s běžnou státní školou. Vznikající neformální školy (ať už se nazývají jakkoli a učitelé v nich rovněž) s žáky vedenými v domácím vzdělávání, a tak pokrývané rozumnými řediteli běžných škol bychom měli brát velmi vážně. Jde totiž o aktivitu rodičů zajímajících se o vzdělání svých dětí, a ne těch, kteří bezmyšlenkovitě a nekriticky přijímají, co je jednoduše k dispozici.

Čím jsou děti menší, tím víc předpokládáme jejich vývojovou podobnost. Je posilována i prakticky stejnými edukačními cíli. Všechny děti bez rozdílu chceme naučit chodit, mluvit, chodit na záchod, jíst lžící… Stejnost cílů ještě posiluje dojem, že nejmenší děti jsou si alespoň pro cizího člověka svými projevy velmi podobné. Určitě to není pravda, fyzická i psychická individualita se výrazně projevuje od narození, jen s ní zatím nepracujeme a nejsme s to odvodit z těchto rozdílů specifické individuální výchovné přístupy.

Jenže v průběhu postupující socializace stále více ovlivňují vývoj dítěte nejen jedinečné vrozené osobní charakteristiky, ale i okolnosti prostředí a interakce obou těchto faktorů, takže dochází ke stále výraznější a viditelnější rozmanitosti. Rodina zpravidla přijme a zvykne si i na značné odlišnosti a postupně se s nimi naučí vycházet. To ovšem také znamená, že musí modifikovat a individualizovat přístupy k dítěti a často i nároky.

Ve chvíli, kdy dítě začne vstupovat do kolektivních zařízení a je konfrontováno s požadavky konkrétní instituce, obecnějšími společenskými normami, cizími autoritami i druhými dětmi, mohou tyto jedinečnosti nabývat na významu mnohem výrazněji s dopady na dítě i rodiče. Pro každou z těchto institucí je zatím stále jednoznačně výhodné, když se všechny děti chovají zhruba podobně, mají podobné návyky, vědomosti i dovednosti, proto se snaží jedince s výraznějšími odlišnostmi „normalizovat“ nebo v případě větších odlišností vyloučit (např. odklad zahájení školní docházky).

Když však přeskočím do dospělého života, tak právě tato rozmanitost je často nesmírně cenná, protože ve svých pozitivních variantách obohacuje společenství a vede k pokroku. Inkluze ve vzdělání má napomoci právě uznání jedinečnosti každého dítěte, ale v praxi bude ještě nějakou dobu trvat, než fakticky přijmeme, že rozdíly uvnitř skupiny tzv. intaktních dětí jsou obrovské a zasluhují si stejnou pozornost, a tedy individualizaci v přístupech, jako rozdíly mezi populací a dětmi s výraznějšími speciálními vzdělávacími potřebami. Inkluze nepochybně napomůže tomu, že pro každé dítě budeme koncipovat podpůrná opatření prvního stupně.

Ovšem, jak jsem již uvedl, v období formálního vzdělávání na tuto možnou pozitivní funkci normální psychické variability zatím rezignujeme a snažíme se o co největší uniformitu. V minulosti se stát snažil tímto přístupem cíleně indoktrinovat všechny občany jednotným způsobem, a zvýšit tak jejich poslušnost. Zatímco dřív tedy byly důvody pro jednotnost jednoznačně ideologické, dnes tento přístup rovněž zdůvodňujeme snahou vést děti k obecnějším společným hodnotám této společnosti.

Předpokládáme, že jejich sdílení pak pomáhá udržet společnost soudržnou, že tedy spolu budeme lépe vycházet. Také prý tímto způsobem posilujeme dovednosti dítěte přizpůsobit se požadavkům práce i soukromého života. Je však otázka, nakolik se nám to daří, jestli nepřeceňujeme význam školního vzdělání a zda v posledku nejsou ztráty plynoucí z hromadnosti větší než přínosy. Mimo veškerou diskusi jsou ekonomické důvody pro jednotnost i hromadnost. Je pravda, že pro výkon mnoha povolání je oprávněný předpoklad doklad o dosažené standardní úrovni formálního vzdělání. Uznávám rovněž, že pro některé účely potřebujeme mít opěrné body, podle kterých srovnáme jedince a deklarujeme minimální úroveň vzdělanosti. Leč i v těchto případech posléze větší měrou rozhodují konkrétní dovednosti a znalosti (případně jiné charakteristiky) o tom, zda jedinec bude úspěšný nebo ne. A je mi také jasné, že formální vzdělávání se zabývá předpoklady pro vzdělání a následně výsledky vzdělávání, a ne vhodností jedince pro konkrétní oblast dospělého života. Přesto bychom každému dítěti měli uchovat otevřenou budoucnost co nejdéle. A to lze jedině tak, že budeme rozvíjet, podporovat nebo alespoň tolerovat i sebemenší talent, který se u dítěte objeví. Jestli si ji v dospělosti sám zavře, mělo by to být výlučně na základě jeho rozhodnutí.

Jeden problém tkví v tom, že formální vzdělávání postihuje a rozvíjí jen velmi úzký výsek znalostí a dovedností potřebných k životu v dospělosti. To by samo o sobě nevadilo. Jen se takové vzdělání nesmí tvářit, že je všeobecné, a současně bychom neměli podle tohoto zúženého pohledu hodnotit celkově dítě ve školním věku a případně omezovat jeho další cesty vzděláváním a částečně i později pracovním uplatněním. Dnes už by se jen výjimečně mělo stávat, že jedinec úspěšný v dospělosti byl zcela neúspěšný po celou dobu a ve všech oblastech běžného vzdělávání. Zkušeností s tím, že tomu tak je, máme pořád dost a dost. Jen z nich stále nevyvozujeme odpovídající závěry. Vím, že řada jedinců dozraje a najde sama sebe i místo na tomto světě později a do té doby se vymyká mnohým normám, ale ani to nás neospravedlňuje, když u nich opomíjíme individuálně perspektivní oblasti .

Současně bychom měli zvýrazňovat váhu předmětů, které dnes stojí na okraji pozornosti školy i části rodičů. Zejména jde o výchovy. Pak existují oblasti, kterým se formální vzdělávání nevěnuje systematicky vůbec, přitom v dospělém životě jsou důležité a lidé je později uplatňují nejen v soukromí, ale i při výkonu profese.

I mimoškolní vzdělávání je většinou pokládáno za nadstandard, takže v případě, že se dítěti nedaří ve škole, bývá právě v něm omezováno nejprve. Přitom pro část dětí může z hlediska budoucnosti poskytovat právě zájmový kroužek klíčové učení i motivaci. Pro některé sportovce, umělce, specialisty v určitém oboru představovala školní docházka nebo alespoň některé její části otravnou povinnost a plně se realizovali právě ve volném čase.

Možná někdo namítne, že skutečný talent si cestu najde přes nepřízeň osudu. Na první pohled to tak může vypadat, zejména když posloucháme osudy úspěšných, kteří překonali nespočet překážek, nepřízní životních okolností. Myslím, že mnohem více bychom se měli zajímat o ty, kteří skončí jako neúspěšní, otrávení, lhostejní, nebo dokonce naštvaní na celou společnost, která jim nedává perspektivu a kterých je podle mého názoru podstatně víc. Že by neměli talent vůbec na nic? Je to krajně nepravděpodobné. Jen jsme v nich jejich schopnosti neobjevili a hlavně neúspěchy v tzv. hlavních předmětech vzdělávání jsme zcela zadusili nejen tento talent, ale i víru v sebe sama i v budoucnost.

Individualizace je již léta uznávána, deklarována a bylo by zbytečné obhajovat ji, kdyby ji učitelé stejnou měrou naplňovali i v praxi. Pro určité způsoby nemají podmínky, ovšem podstatnější díl je v nedostatečných změnách jejich přemýšlení. Naplňování inkluzivního vzdělávání výrazně posune právě způsoby uvažování o všech dětech. Chce to jen, abychom se přestali soustřeďovat na jeden významný a nejviditelnější, leč pouze dílčí aspekt inkluze, tedy na integraci zdravotně postižených do hlavního proudu školství.

Pochopitelně i nadále budeme hledat rovnováhu mezi individualizací a jedinečností vzdělávací cesty a univerzálními vzdělávacími požadavky. Nespecializované, vnitřně bohatě diferencované vzdělávání má v mých očích přednost. Držel bych se ho principiálně až do 18/19 let, ovšem ne v tradici, podmínkách a dosavadních převládajících přístupech českého školství.