Budeme ještě potřebovat zákon o pedagogických pracovnících?

Je jistě užitečné průběžně zvažovat, jak se vzdělávání v různých druzích a stupních škol a školských zařízení vyvíjí, co je spojuje a propojuje, zda je třeba vždy znovu formalizovaného dalšího vzdělávání či jen příležitosti k transformaci a podpoře dříve osvojeného. Při zvažování porovnáváme vzdělávací praxi, kvalifikační požadavky, žádoucí trendy. Konsenzus se určitě nezrodí jednoduše, protože se dotýká základních charakteristik učitelské semiprofese: výrazného vnitřního rozrůznění a sledování odlišných zájmů, nízké kontroly jednak jejího profesního pole vůči konkurentům, jednak kompetencí jejích příslušníků, významného zastupování odborovou reprezentací, absence „silného“ pojetí „silného“ klienta, výrazného vlivu státu (prof. Janík). Polemiku čekají návrhy přesahu kvalifikovanosti učitelů 1. stupně i pro MŠ, vzájemné prostupnosti učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů základních a středních škol, variabilnosti speciálně pedagogické kvalifikace.

Zvažování by bylo užitečné, kdyby primárním východiskem návrhu novelizace ZPP nebyl naléhavý požadavek doplnit pracovní pozice učitelů, které se nedaří v současnosti obsazovat. V důvodové zprávě k návrhu novelizace ZPP se tak nedozvíme, že problém vznikl dlouhodobým výrazným podfinancováním (obávám se, že to konstatujeme tak často, až se z tohoto tvrzení, velmi snadno doložitelného, již stává klišé) a absencí strategického řízení školství; zato se dovíme, že „jedním z důvodů nedostatku učitelů je požadavek získat odbornou kvalifikaci před vstupem do profese učitele“. Jak nás to mohlo napadnout, chtít v době rychlé proměny vzdělávacího prostředí a intenzivního rozvoje neurovědy i aplikované psychologie odbornost předtím, než učitel začne s dětmi pracovat, vychovávat je, vzdělávat, individuálně je vnímat a rozumět jim, profesionálně komunikovat s rodiči atd.? Přece stačí, že má předmětovou odbornost, a vše další získá rychle praxí a následným kurzem „učitelských dovedností“ na různých vzdělávacích zařízeních, která si akreditační komise MŠMT pohlídá (nechci se neuniverzitních vzdělávacích zařízení dotknout; vím, že realizují kvalitní vzdělávací aktivity).

Tak měl by být učitel odborníkem na učení? Chtěli jsme, aby tuto odbornost získával na univerzitách? Jestliže ji lze v praxi postrádat, částečně či úplně na tři roky, což je z hlediska žáka dlouhý, možná vývojově rozhodující čas, pak jsme pedagogicko-psychologickou odbornost (empiricko-didaktické znalosti, normativní vědomosti o výchovných cílech, empiricko-metodické znalosti o prostředcích - viz článek J. Vody v Řízení školy č. 12/2018) jednak nevytvářeli a nevyužívali - chybným výběrem adeptů učitelství, nevhodnou počáteční přípravou na univerzitách, nároky na profesionalitu v praxi ve školách -, jednak přeceňovali: „K tomu, být dobrým učitelem, úplně stačí mít rád děti, mít chuť měnit životy mladých lidí a dokázat motivovat ty, které nikdo nemotivuje“ (Dylan Wiliam).

Není-li potřeba učitelské kvalifikovanosti aktuálně vnímána ani částí odborné veřejnosti, tak hlavně proto, že školství nepřitahuje osobnostně vhodné typy a příprava je příliš akademická, málo reflektující potřeby proměňující se školní praxe. Je nutné, aby se hledala náprava především vyvedením vzdělávání učitelů mimo univerzity? Není ještě čas na rychlou všestrannou podporu fakult vzdělávajících učitele, samozřejmě zejména pedagogických fakult, k systémovým změnám, k experimentování (analogie programu Učitel naživo), k propojování s praxí, k výzkumům pro praxi, v praxi a o praxi, podporu politickou (jde o priority), finanční (kolik se dává prioritám) a legislativní (nutná míra regulace tam, kde nefunguje nabídka-poptávka)? Nejedná se o projekty operačních programů, nejedná se jen o inovace, ale o systémové změny, o trvalou podporu jasně formulované objednávky.

Ministerstvo školství navrhuje řešit krizový stav snížením vstupních požadavků, a přitom by mělo stále platit, „že diplom je jedním z předpokladů, že kvalifikovaný úspěšně zvládne široké spektrum představ, co by a jak mělo nebo nemělo se při edukaci dít (...), že učitel by měl být ‚završená osobnost‘: Člověk, který se dokáže zamyslet nad tím, o co v životě jde, co je jeho smyslem, v čem je životní pravda. Nevidí jen sám sebe. Prof. Palouš říkal, že to není člověk, který žije jen všednodenními obstávkami, ale dalece je přesahuje. Znamená to ovšem na sobě neustále pracovat (...). Hledá a nachází vyšší řád souvislostí, má vizi, koncepci, vhled, strategii (...)“ (prof. Helus). Jistěže je to ideál, který nemůže být zcela naplněn, ale neměli bychom hledat především pedagogy, kteří se ideálu blíží, a nejsou pro jejich zrání a přesahování univerzity ty pravé přípravné školy?

Vím, že se mnozí ředitelé zhoršení kvality vzdělávání ve svých školách zaměstnáváním nekvalifikovaných příliš neobávají, že dají přednost „aprobovanosti“ před kvalifikovaností - na matematiku raději inženýr-neučitel než např. učitel přírodopisu. Pro mě je to signál celkového sníženosti profesionality ve školství. Potvrzuje to i VZ: „Zhoršují se personální podmínky v kvalifikovanosti a odborné zdatnosti pedagogických pracovníků.“ Zároveň se zde konstatuje, že existují významné rozdíly mezi regiony. I tento fakt je třeba zvažovat kontextově. Proč zrovna Karlovarsko a Středočeský kraj, nejnepovedenější kraje z nepovedené reformy veřejné správy? Pro ostatní regiony používá ČŠI spíše hodnotící výrazy „kvalifikovanost se nedaří zvyšovat, stagnuje“. VZ také vybízí ředitele škol k „[i]ntenzivní péči o neaprobované (a nekvalifikované) pedagogy. Vytváření příležitostí pro jejich profesní rozvoj nejen z hlediska konkrétního oboru, ale i managementu třídy, hodnocení žáků, metod a forem výuky, spolupráce s rodiči“ apod. Existují jistě důvody, proč se tak neděje, včetně různé kvality ředitelů - viz text J. Jiráska v Učitelských novinách č. 1/2019 s odvoláním na průzkum Masarykovy univerzity „Chtějí zůstat nebo odejít?“. A to se po otevření vstupu nekvalifikovaným změní? Jakým opatřením? Působením četných a kvalitních mentorů? Tak proč je nevytvoříme a nezapojíme rovnou a nezabráníme tak mnohým odchodům začínajících učitelů?

A když jsem u ředitelů, co si myslet o konstatování v důvodové zprávě navrhované legislativní úpravy, v jejíž obecné části se uvádí: „Je to ředitel školy, kdo v konečném důsledku podle školského zákona odpovídá za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb a za to, že škola poskytuje vzdělávání a školské služby v souladu se školským zákonem (...).“ Máme si myslet, že úprava vychází vstříc volání po autonomním výkonu ředitelské funkce v právně subjektivní škole, že to je jeden z hlavních důvodů pro legislativní změnu. Proč ředitele přehnaně regulovat, dejme mu volnost. Volnost k čemu? Aby si vybíral, když není z čeho? Jak farizejské. Je to přece stát, který vytváří systémové předpoklady k tomu, aby učitelské povolání bylo přitažlivé, prestižní a konkurenceschopné. Tuto svou nedelegovatelnou kompetenci stát dlouhodobě zanedbává a místo toho, aby skokově zvýšil platy (kodifikoval progresivní trend zvyšování veřejných financí na vzdělávání jako podílu HDP), posílil specializované poradenské a podpůrné pozice ve školách, zrovnoprávňoval práva a povinnosti žáků a učitelů (co třeba legalizace záchytných tříd?), zvyšoval počty provozních pracovníků, aby se dobře placení učitelé mohli soustředit na svou vysoce odbornou, složitou a náročnou práci, aby tak zvýšil zájem o studium učitelství, snížil odchody z této profese a podpořil návraty kvalifikovaných pedagogů do škol, tak falešně zdůrazňuje odpovědnost ředitelů a kodifikuje nižší nároky na profesionalitu pedagogů. Místo zvýšení konkurenceschopnosti potřebné profese dochází ke snižování její kvalifikační úrovně.

Politická realita přeje spíše rychlým a viditelným změnám než kontinuálnímu úsilí (Ben Levin: Celoplošné zlepšení vzdělávacího systému), což samo o sobě znamená problém, protože pro problémy způsobené dlouhodobou stagnací nejsou žádná rychlá, jednorázová řešení. Lze ale viditelně rezignovat na potřebnou profesionalitu? Lze, pokud stát přestane školství vnímat jako veřejnou službu. Máme velký problém a vyrážíme klín klínem.